close
تبلیغات در اینترنت
تحقیق کامل درباره وسواس
درخواست فیلم دانلود سریال جدید دانلود فیلم ایرانی دانلود فیلم خارجی
  • لیست کلیه تجربیات دبیران برای رتبه خبره و عالی

    لیست کلیه تجربیات دبیران برای رتبه خبره و عالی

  • لیست و فهرست کلیه اقدام پژوهی ها

    لیست و فهرست کلیه اقدام پژوهی ها

  • رمز های جی تی ای 5 بصورت کامل

    رمز های جی تی ای 5 بصورت کامل

  • معرفی دانشکده سلامت دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

    معرفی دانشکده سلامت دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

  • معرفی دانشکده سلامت دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

    معرفی دانشکده سلامت دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

  • آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

    آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

  • آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

    آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

  • آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

    آشنایی با دانشکده فنی انقلاب اسلامی

  • معرفی نظام آموزش عالی فیلیپین

    معرفی نظام آموزش عالی فیلیپین

  • معرفی نظام آموزش عالی ترکیه

    معرفی نظام آموزش عالی ترکیه

تبلیغات در سایت تبلیغات در سایت
  • تاریخ ارسال : چهارشنبه 22 مهر 1394
  • بازدید : 471 مشاهده

وسواس

وسواس از اختلالات اضطرابي انسانهاست كه پايه ي زيست شناختي دارد. وسواس گاهي از كودكي شروع ميشود ولي نمونه هاي آن را در تمام گروه هاي سني مي توان مشاهده كرد و يكي از شايع ترين رفتارهاي دروني انسان است و نيرويي بي ريشه ولي قوي است كه انسان را به انجام و يا بازداشتن از اعمالي وادار مي كند. در آياتي از قرآن كريم وسواس به معني افكار بيهوده و مضري آمده كه در ذهن خطور ميكند. وسواس به عنوان بيماري پيچيده، آزار دهنده و اسارت آور معرفي شده است كه شخص را مجبور مي‌كند تا رفتاري بر خلاف ميل و اراده انجام دهد و با آنكه مي داند افكار و رفتارش بيهوده است ولي خود را در رهايي از آن ناتوان مي بيند. مبتلا شدن يكي از اعضاي خانواده به اين اختلال علاوه بر اينكه احتمال دارد الگوي ديگران مخصوصاً كودكان واقع شود. يقيناً اثر سويي در كاركرد نظام خانواده خواهد داشت، بطوري كه بيم آن ميرود تا مسائل مهم زندگي مورد غفلت قرار گيرد و يا به علت ترس و شرمندگي از فاش شدن نشانه هاي وسواس نزد ديگران خانواده از معاشرت با دوستان و اقوام دوري نمايد. از اين رو به شناسايي و راههاي پيشگيري از آن مي پردازيم.

وسواس در ادبيات فارسي

كلمه وسواس در زبان فارسي بيشتر شامل مفهوم اعمال اضطراري اجباري ميگردد. در حاليكه معادل اين واژه در زبان هاي انگليسي و فرانسه بيشتر بر افكار و محتويات ذهني مزاحم ناخواسته و غير قابل اجتنابي كه بيماران وسواسي از آنها شكايت دارند دلالت ميكند. اعمال تكراري و اجبار آميزي كه غالباً به دنبال اين افكار از مريض سر مي زند با عنوان اجبارها يا واكنش هاي اجباري اضطراري بيان ميشود.

مفهومي كه براي آن در زبان فارسي لفظ واحدي وجود ندارد. اصطلاح وسوسه كه ذكر آن در قرآن مجيد نشانه قدمت آن است در زبان هاي عربي و فارسي نيز در اصل به نوعي انديشه و محتواي ذهني ناخواسته و نا مطلوب دلالت ميكند.

دوران پزشكي مو صر اصطلاح وسواس را براي توصيف جريان فكر و انديشه پيوسته و ناخواسته كه مريض قادر به خارج كردن آن از ذهن خود نيست به كار مي‌برند. پس وسواس به معناي مرضي كلمه عبارتست از نوعي احساس اجباري براي تكرار و تعقيب افكار و اعمال كه مريض خود بر بيهوده و بي معنا بودن آن و نيز واكنش منفي اطرافيان كه ممكن است جنبه ترحم، تمسخر و در نهايت مخالفت علني داشته باشد آگاه است.

«لغت وسواس»

وسواس به همان گونه كه از نامش بر مي آيد بيماري ويژه اي است كه ويژگي بارز آن وسوسه انگيزي يا حالت وسواس است. در اصطلاح اهل لغت حديث نفس است، يعني كلامي كه در باطن انسان است و نيرويي بي ريشه ولي قوي كه به امر و نهي انسان، واداشتن او به ارتكاب عملي و يا بازداشتن او از انجام دادن امري مي پردازد. در برخي از آيات قرآن وسواس به معني افكار بيهوده و مضري آمده است كه در ذهن خطور مي كند و در صورت تحقق و وقوع خارجي در مي يابيم كه امري باطل و بيهوده بوده است. قاموس قرآن آن را به معني حديث نفس گرفته است و كلامي از باطن، خواه از سوي شيطان و خواه از خود انسان. تفسير مجمع البيان وسواس را از وسوسه دانسته است و آن خواندن به سوي چيزي است با صداي آهسته و تفسير الميزان وسوسه را به معناي آن چيزي مي داند كه باطن و درونش با او سخن گويد.[1]

«ماهيت وسواس»

وسواس را عبارت از يك محتواي نفساني، به صورت فكر، خيال، ميل و كشش يا حركت به همراه يك احساس اجبار دروني و مقاومت ناپذيري ذكر كرده اند كه اساس آن هيجان شديد و دروني و مقاومت ناپذيري ذكر كرده اند كه اساس آن هيجان شديد دروني است و به صورت اعمال بي رويه در فرد ظاهر ميشود. ظهور آن افكار و احساس كه داراي جنبه مزاحمت است به صورت غير ارادي در بخش خود آگاه ذهن است كه به اصطلاح روانكاوان با من، يا شخصيت اصيل او در مقابله و معاوضه بوده و باعث پيدايش اضطراب ميشود. به خاطر آثار و جنبه هاي مختلف اين بيماري است كه برخي آن را نوراستني عميق و برخي ديگر آن را اختلالي عصبي- رواني يا پسيكونوروز ناميده اند و اين هر دو حكايت از ناتواني‌هاي عميق بيمار دارد.

در تعريفي ديگر وسواس را اين طور بيان كرده اند. [2] عبارتست از رفتارها، عقايد، افكار يا تصوراتي كه تكرار شونده و پايدار است.

برخي معتقدند كه وسواس نوعي غريزه واخورده و نا آگاه است. حالتي كه در آن فكر، ميل با عقيده اي خاص كه اغلب و هم آميز و اشتباه است، آدمي را در بند خود مي گيرد، به طوري كه اختيار و اراده را از او سلب ميكند.

توصيف بيماري وسواس اجباري از تاريخ معرفي اوليه آن توسط اسكيردل در 1838 ميلادي تا كنون تغييري نيافته است. يك ايده فكر، تصور يا حركت مكرر يا مصربا نوعي احساس اجباري و ناچاري ذهني و علاقه به شخصيت خود بوده از غير عادي و نابهنجاري بودن رفتار خود آگاه است. راهنماي تشخيص و آماري انجمن روان پزشكان آمريكا بيماري وسواس را اين چنين تعريف ميكند[3]: ويژگي اصلي اين بيماري وسواس ها يا اعمال، اضطراري مكرر ميباشد و به عنوان تجارب و احساسات ارادي تلقي نميشود بلكه به صورت آرمان هايي جلوه مي كنند كه از خارج به ميزان آگاهي خود هجوم آورده باشند و فرد خيلي مي كوشد اين افكار ناخواسته را سركوب كند يا آنها را ناديده بگيرد.

«تظاهرات باليني و طبقه بندي»

اختلال وسواسي اجباري داراي دو جنبه شناختي و رفتار است. اين تقسيم بندي بر حسب، نوع رفتار مسائل مفهومي جدي به وجود مي آورد كه به موقع بررسي ارتباط علايم بيماري با اضطراب به چشم مي خورد. اختلاف وسواسي اجباري را معمولاً بر حسب نوع رفتار تشريفاتي يعني شستن يا تميز كاري بررسي كردن شكل هاي نادر تري از قبيل تكرار كردن و منظم نمودن طبقه بندي ميكنند. همه بيماران وسواسي اجباري علايم يا با قرينه هاي دروني تري يعني افكار تصورات يا تمايلات مزاحم را از خود نشان ميدهند. براي نمونه اين فكر كه آيا در را خوب  بستم؟ ممكن است با ترس از حمله يك متجاوز جنسي به اتاق خواب همراه باشد به اين ترتيب فكرهاي وسواس را مي توان به چند نوع تقسيم كرد 1-وجود محتويات ذهني يا شناختي مزاحم همراه با قرينه هاي خارجي ترس و ترس از پيامدهاي فجيح 2-وجود محتويات ذهني مزاحم همراه با علايم خارجي ايجاد كننده ترس (ولي بدون ترس از عواقب وحشتناك). [4]

«آثار و نشانه هاي وسواس»[5]

بررسي ها نشان ميدهد اولين علايم وسواس در كودكان دو ساله ديده ميشود و طفل توجه زيادي به يكسان نگاه داشتن رفتار و حفظ آداب دارد. علايم وسواسي به نيكي تشخيص داده نميشود مگر اينكه با علايم نوروتيك همراه باشد و يا ناسازگاري زيادي را باعث شوند.

علايم اين بيماري متشكل از آداب و رسومي خشك و غير قابل انعطاف است كه اغلب جنبه سمبوليك و سحر آميز دارد. در آن اعمال الزام، شگفت انگيزي، تكرار كلمات و اعداد اهميت زيادي پيدا ميكند. از علايم اوليه آن ترس، تكرار يك طرز فكر و انديشه، ترديد در عقايد و تصورات و در صورت نهايي احساس اجبار است. بيمار با توجه دائم به امري چون بسته بودن درها، قراردادن اشياء در جاي خاص، دست زدن به اشياء و در مواردي پيدايش يك حالت افسردگي است. مبتلايان اغلب به تحريكات ذهني و وسوسه هاي بي دليل تمكين كرده و موافق با آن عمل ميكنند ضعف روحي از نشانه هاي اصلي مرض است و ما در صورت هاي وسواس جوانب و ابعاد و آثار و نشانه هاي آن را خواهيم ديد.

«صورت هاي وسواس»

وسواس به صور مختلف خود را نشان ميدهد و در بيمار مبتلاي به آن اين موارد ملاحظه ميشود:

1-اجتناب: اين يكي از صور وسواس است كه در آن رفتار وسواسي به صورت پرهيز و اجتناب از اشياء امور برخوردها پديد مي آيد. مهمترين و بيشترين جلوه اين اجتناب را كه بصورت پرهيز از آلودگي است در شستشوي مكرر و افراطي مي بينم. فرد به منظور نجات خود سعي دارد افكار يا كرداري را به صورت اجتناب ناپذير عمل كند. پرهيزهاي او نااميدانه و براي او داراي صورت جبري است. در مواردي شستن دستها به صورت سمبولي از شستشوي گناه ميباشد.

2-تكرار و مداومت:

اين هم نشانه و علامت ديگري براي وسواس است كه او عمل بي حاصل و بيهوده را تكرار ميكند. در تكرار عمل آن چنان است كه گويي نيرويي از درون او را مجبور مي كند كه عملي را انجام داده و مكرر نمايد. جلوه اي از اين تكرار و شستشوي بي حاصل كه از ويژگي هاي آن يكنواختي و تكرار است. جلوه ديگر آن در لباس پوشيدن است كه گاهي چند بار آن را مي پوشد و از تن در مي آورد و اين تكرار به او ‌آرامش ميدهد و از اين ديد رفتارش مي تواند نوعي واكنش دفاعي به حساب آيد او در اين كار خود را مجبور احساس ميكند و نمي تواند از آن دست بردارد.

3-ترديد: بي تصميمي و دو دل بودن، ترديد در امور، از ديگر صورت هاي وسواس است. او قادر نيست كه خوب تصميم بگيرد و يا در اخذ آن به جايي برسد. ممكن است او در آن واحد امري را قبول داشته و يا نداشته باشد. باور بكند و يا نكند.

4-شك در عبادت: جلوه اي ديگر از ترديد شك در عبادت است مثلاً مي خواهد نماز بخواند، مي خواند و تكبيره الاحرام را درست مي خواند بعداً براي او اين وسوسه پديد مي آيد كه آيا تكبيره الاحرام درست گفته است يا نه؟

5-ترس: از علايم مهم وسواس ترس است و البته ترس بي ريشه و بي اساس. مبادا فلان حالت پديد آيد؟ نكند دستش پاك نشده باشد؟ نكند حوله او نجس بماند و اغلب ترس ها به صورت ترس از ناپاكي است و اصرار او به نظافت است وحشت او اغلب از آلودگي و كثافت است و البته در مواردي هم ترس هاي مبهم مثل از كشتن كودك خود يا هل دادن و سقوط همسر و نزديكانش.

6-دقت و نظم افراطي: از ديگر نشانه ها نظم و دقت افراطي است سعي دارند همه چيز را دقيقاً بر اساس ترتيب خاصي قرار دهند تا هيچ چيز غلط و پيش بيني نشده اي پديد نيايد و هيچ گونه بي حسابي در كار نباشد. در ايجاد نظم و ترتيب احساس خستگي نمي كنند. برايشان تنها اين نكته مهم است كه اگر مثلاً مدادها به ترتيب قد نباشند وضع رواني شان به هم مي خورد و گمان دارند كه در آن صورت همه چيز عوض ميشود.

7-اجبار و الزام: فرد وسواسي در خود احساس الزام و اجبار مي‌كنند و ناگزير است همه اعمال و آداب خود را به صورت جبر انجام دهد. اين احساس دائماً توسعه مي يابد آن چنان كه همه اعمال و رفتار او را در بر مي گيرد و زندگي فردي و اجتماعي او را به مخاطره مي اندازند.

8-احساس بن بست: در فرد مبتلا به وسواس گاهي اين احساس پديد مي آيد كه در حل مساله و دشواري در بن بست بوده و قادر به رفع و كنترل آن نيست او براي نجات از اين بن بست خود را به امري سرگرم كرده و بطور مكرر آن را انجام ميدهد. حركات بيهوده، تلاش هاي مكرر و يكنواخت، شستن بي حاصل دست و لباس او در مواردي مربوط به همين امر است.

9-عنا در لجاجت: گاهي بيمار براي كاهش اضطراب و ناراحتي خود رفتار پيچيده اي را از خود بروز مي دهد كه توام با عناد و پرخاشگري است و در مواردي ممكن است با خود آزاري همراه باشد. او در اين رفتار و پرخاشگري لجاجت و اصرار فوق العاده اي دارد. حتي در خودآزاري چنان است كه گويي اگر بر خود صدمه و لطمه اي وارد نسازد و خود را تنبيه ننمايد دلش قرار و آرام نخواهد گرفت و يا از خود راضي نخواهد شد.

10-علايم ديگر: مثل سرگرمي بي فايده مثل سرگرمي به شمارش موزاييك‌هاي حياط، بررسي اينكه آيا آجرها روي نظم دقيقي چيده شده اند يا مثلاً آن دو  آجر دو سانتيمتر نا ميزاني دارند، منظم كردن مداوم يقه خود و دائماً بدان توجه كردن، ليسيدن لبها و سبيل ها و يا دستكاري موهاي خود و دكمه هاي لباس، بالا انداختن شانه و مراقبت در اين امر كه چهره و قيافه اش منظم باشد، حفظ و نگهداري شديد يك شي و مراقبت فوق العاده آن از دستبرد و خوردن و يا وارد آمدن صدمه به آن، بستن درب اطاق از داخل به علت عدم اطمينان و دائماً مراقب در بودن، اشتغال به اين فكر كه نكند مثلاً فرزندش در مدرسه صدمه ببيند، در مواردي وسواس به صورت خود را در معرض تماشا گذاردن،‌دله دزدي، بيقراري، بهانه گيري، بد خوابي، بي اشتهايي متجلي ميشود.

«انواع وسواس»

1-وسواس فكري: افكار و تصاوير ذهني كه خارج از كنترل هستند و فرد را تحت تاثير قرار داده موجب ناراحتي او ميشوند مانند نگراني دائم از وقوع يك حادثه يا ترس از آلوده شدن به ميكروب و عفونت و بيماري.

موضوع وسواس فكري، فكر و انديشه اي است كه بيمار را در برگرفته و آتشي از وسوسه هاي نگران كننده و اضطراب آور در درونش برپا مي سازد. انديشه ها در مواردي ممكن است وحشت انگيز باشند و بيمار را جداً نگران كنند.

صورت هاي وسواس فكري عبارتند از: انديشه درباره بدن: بخشي مهم از اشتغالات ذهني و فكري بيمار متوجه بدن او است و يا يكي از جهازات بدن بيمار دائماً به پزشك مراجعه ميكند و درصدد بدست آوردن دارويي جديد براي سلامت بدن است.

رفتار حال يا گذشته: مثلاً در اين رابطه مي انديشد كه چرا در گذشته چنين و چنان كرده؟ آيا حق داشته است فلان كار را انجام دهد يا نه؟ و آيا امروز كه مرتكب فلان عملي ميشود آيا درست مي انديشد يا نه؟ تصميمات او رواست يا نارواست؟

در رابطه با اعتقادات: زماني فكر وسواسي زمينه را براي تضاد ها و مغايرت هاي اعتقادي فراهم ميسازد. مشكلي در زمينه حيات و ممات، خير و شر وجود خدا يا عدم آن، پذيرش يا طرد مذهب ذهن او را به خود مشغول مي كند.

انديشه افراطي: زماني وسواس در مورد امري آن هم به صورت افراط و قبول يا رد افراطي است با اينكه بيمار خلاف آن را در نظر دارد بصورتي است كه گويي انديشه مزاحمي بر او مسلط است كه او ناگزير به دفاع از يك انديشه غلط ميباشد.

2-وسواس عملي: اعمالي اجباري هستند كه بيمار بارها و بر طبق نظم خاصي براي از بين بردن افكار وسواسي خود انجام ميدهد اين كارها نه تنها جنبه منطقي ندارند بلكه كاملاً بيهوده به نظر ميرسند مانند وارسي و يا شستشوي بيش از حد، شمارش بيش از حد دقت بي اندازه و ذخيره سازي يا انبار نمودن و بطور كلي وسواس عملي مثل ترمزي فرد را از انجام كارها باز مي دارد.

اگر وسواس فكري و عملي تواماً ظاهر شوند در آن صورت دشواري براي بيمار و اطرافيان سنگين است و كردار بي معني و غير موجه او فعاليت عادي و زندگي رواني شخص را به مخاطره مي اندازد و به ويژه در اين رابطه كه تضاد ميان انگيزه ها و عواطف پديد مي آيد مثل مهر، خشونت،‌پرخاشگري و تسليم و ...

جلوه هاي وسواس عملي عبارتند از: شستشوي مكرر، رفتار منحرفانه، دقت وسواسي، شمردن، راه رفتن اجباري.

3-وسواس ترس: صورت هاي ترس وسواسي عبارتند از: ترس از آلودگي، ترس از مرگ، ترس از دفع، ترس از محيط محدود، ترس از امري خلاف اخلاق،‌ترس از تحقق آرزوها،‌ترس از كثافت و آلودگي و ترس هاي ديگر.

4-وسواس الزام: در اين نوع وسواس نمي تواند خود را از انجام عمل و يا فكري بيرون آورد و در صورت رها بودن از آن فكر و خودداري از آن عامل موجبات تنش در او پديد خواهد آمد.

وسواس تقارن چيست؟

بيماراني كه درك عدم نظم و هماهنگي در محيط باعث ناراحتي، باعث ناراحتي آنها ميشود و ناراحتي خود را از طريق مرتب كردن مجدد اشياء تخفيف مي دهند،‌نه از خود اين اشياء مي ترسند و نه انتظار دارند كه عدم تقارن مزبور،‌فاجعه اي به دنبال داشته باشد. بلكه ناراحتي آنها به خاطر اين برداشت يا نظر خودشان است كه بعضي از انواع ترتيب يا قرار گرفتن محرك هاي خارجي «نا مناسب» است.

عوامل اثر گذار در شكل گيري وسواس تقارن

1-نقصان شديد پردازش اطلاعات صحيح 2-وجود زمينه هاي هراس در فرد 3-درگيري با احساس گناه شديد و سعي در جبران آن 4-داشتن خود رشد نيافته يا درگير تعارضات شديد 5-وجود خلاءهاي بزرگ دروني كه زاينده ترسها و اضطراب ها در فرد هستند.

چرا به فرد وسواسي به ديد يك فرد رواني مي نگرند؟

به دليل اينكه فرد وسواسي رفتارهاي عجيب و قريب يا (Bizar-B) دارد. به همين دليل، وسواسي هايي كه زرنگ هستند، بسياري از اعمال اجباري خود را پنهان ميكنند.

توصيف و ميزان رواج: اطلاعات موجود نشان ميدهد كه كمتر از 2 درصد افرادي كه در درمانگاه ها بستري هستند، به اين اختلال دچارند. با اين حال، شمار وسيعتري هستند كه به برخي عوارض يا اختلال مبتلايند (آدافر Adams، 1973، جود  Judd 1965) در يك بررسي تازه كه از 80637 كودك در مدرسه روان پزشكي عصبي (UCLA) [6] صورت گرفت نشان داده شد كه در بين سالهاي 1959 تا 1975 تنها در 50 نفر نشانه قابل توجهي از اين اختلال ديده شده است (هالينگرورث Hollingsworth تانگويي Tanguay، گراس من Grossman، پابست Pabst، 1980) [7] از ميان اين افراد در حقيقت تنها 18 نفر با معيارهاي دقيقي كه از جانب خود پيشنهاد شده بود همخواني داشتند (1965) سن متولد شروع اين اختلال در اين كودكان 6/9 سالگي بود. بيشتر دست اندر كاران بر اين باورند كه پسران و دختران به يك نسبت به اين اختلال دچار ميشوند، هر چند كه 14 مورد از 17 نفري كه هالينگزورث و همكارانش (1980) شناسايي كردند، پسر بودند.

چند تن از متخصصان (كسلر 1966) اشاره ميكنند كه ويژگي هاي اين اختلال به شكلي جدي در شماري از مبتلايان به ساير اختلال ها، از جمله شيزوفرني، وجود دارد. براي مثال از بيست و نه كودكي كه به عوارض اختلال وسواس-اجبار دچار بودند وجود (1965) آنان را مبتلا به اين اختلال ندانست، بيست و پنج نفرشان مبتلا به شيزوفرني تشخيص داده شدند. به نظر مي آيد كه درباره رواج اين اختلال در كل جامعه، اطلاعاتي در دست نباشد.

رفتاري كه با ويژگي هاي اختلال وسواس-اجبار توام باشد، در مرحله هاي مختلف رشد بهنگام يافت ميشود. تغذيه و عادت هاي كودك خردسال در هنگام خواب مثال هايي از اين نمونه اند. به هم خوردن اين امور جاري و معمول،‌اغلب موجب پريشاني ميشود. در برخي اوقات نيز ديده شده است كه كودك خردسال تمايل به تكرار بازي دارد و به شدت علاقمند است كه بازي يكنواخت انجام شود. پنجامين اسپاك (Benjamin Spak 1974) در كتاب پر خواننده خود براي والدين مي نويسد: اجبار در حالت خفيف، مانند راه رفتن از درزهاي پياده رو، يا دست زدن به ميله هاي پرچين به شكل سه در ميان، در كودكان 8، 9، 10 ساله امري عادي است. چنين رفتارهايي كه معمولاً در گروه كودكان هم سن كودك نيز رايج است، احتمالاً در بهترين شكل خود نوعي بازي به حساب مي آيد. اما زماني كه همين كارها بر زندگي كودك تسلط مي يابند و در عملكرد بهنجار وي اخلال ميكنند، جاي نگراني دارد.

«علت‌ها»

عملكرد دو ساختار مغز: تحقيقات اخير حاكي از آن است كه وسواس فكري-عملي مشكلاتي در ارتباط بين بخش جلويي مغز (قشر حلقه اي) و ساختارهاي عميق تر آن (عقده هاي پايه) را شامل مي شود. گمان ميرود اندك بودن ميزان سروتونين شيميايي پيام رسان در اين امر مقصر باشد.

هورمون ها: وسواس فكر عملي مي تواند در زمان بلوغ جنسي بدتر شود و در زنان اغلب علايم آن با چرخه قاعدگي همراه است و هورمون- درماني در درمان آن موثر است.

تاثير والدين: اين افراد ترسو و ضعيف اند و از خانواده اي مي آيند كه بيش از حد كنترل شده اند و در آن احساسات و عواطف بر زبان نمي آيد و نتيجه تربيت ضعيف است و به احتمال زياد نتيجه تقليد افراد از راهكارهاي سازگاري و ديدني خود است.

عوامل آشكار ساز، در برخي موارد مشروع اين بيماري با وقايع مهم دوران زندگي، فشارها و آسيب ها همراه است بروز اين بيماري به اضطراب و عصبانيت نهفته افراد مرتبط شده و گمان ميرود كه مي توان به نوع نتيجه برخورد با چنين احساساتي و كنترل اين احساسات در فرد باشد.


«روان رنجوري وسواس فكري و عملي»

روان رنجوري وسواس فكري-عملي (OCD) اغلب با ديگر اختلال هاي مربوط به اضطراب در يك گروه قرار مي گيرد چرا كه اضطراب و ناراحتي يك مولفه اصلي آن محسوب ميشود.

«وسواس ارثي است يا اكتسابي»

وسواس هم ارثي است و هم اكتسابي[8] مطالعات روي دو قلوهاي يك تخمكي و دو تخمكي نشان ميدهد كه 35% بستگان درجه اول بيماران مبتلا به اختلال وسواس- اجبار، دچار اين اختلال هستند. تحقيقات نشان ميدهد كه طبق نظريه يادگيري، افراد رفتارهاي وسواسي را از طريق مشاهده الگويي قابل قبول ياد گرفته و به اجرا مي گذارند. طبق نظريه يادگيري فكرهاي وسواسي، محرك هاي شرطي هستند.

ويژگي هاي اختلال شخصيت افراد وسواسي:

1-معمولاً توانايي بيان عواطف گرم و لطيف را ندارند. 2-به احساسات ديگران توجه نمي كنند و براي آنچه خود قبول دارند اصرار مي ورزند. 3-در انجام كار و مثمر ثمر بودن تمركز افراطي دارند. 4-سخت كوش هستند ولي به علت توجه زياد به جزئيات، قادر نيستند به اصل مسائل بپردازند. 5-به علت ترس از اشتباه كردن دچار ترديد در تصميم گيري هستند و احساس بلاتكليفي ميكنند 6-معمولاً كارها را نا تمام مي گذارند 6-اغلب افراد خشك به نظر مي‌رسند 7-چون به شيوه اي از پيش تعيين شده بارها رفتاري را تكرار ميكنند، عده اي آنها را ماشين هاي زنده تصور كرده اند وسواس در چه كساني بروز مي كند؟

الف) در رابطه با سن: تجارب حيات عادي افراد نشان ميدهد كه وسواس همگام با بلوغ و در غليان شهوت در افراد پا گرفته و تدريجاً رشد ميكند اگر در آن ايام شرايط براي درمان مساعد باشد بهبودهاي نسبي و دوره اي پديد مي آيد و گرنه بيماري سير مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جايي كه خود بيمار به ستوده مي‌آيد.

ب) در رابطه با هوش: بررسي هاي علمي نشان داده اند كه وضع هوشي آنها در سطحي متوسط و حتي بالاتر از حد متوسط است. وسواسي هايي كه داراي هوش اندك و يا درجه ضعيف باشند بسيار كمند بر اين اساس رفتار آنها نبايد حمل بر كم هوشي شان شود.

ج)در رابطه با شخصيت و محيط: تجارب نشان داده اند كه در زندگي شخصي حساس تر هستند و در بين كودكاني كه والدين شان محكومشان مي كنند بيشتر ديده ميشود. پاره اي از مطالعات نشان داده اند كه شخصيت والدين و حتي صفات ژنتيكي روابط همگن خوبي و محيطي در اين امور موثرند به همين نظر وسواس در بين دوقلوهاي يكسان بيشتر ديده ميشود تا در ديگران، اگر چه ريشه اساسي و كلي كاملاً مشهود نيست. وسواس بر خلاف بيماري هيستري است كه اغلب در جوامع عقب نگه داشته ديده ميشود در جوامع به ظاهر متمدن و پيشرفته و حتي بين افراد هوشمند به ميزان قابل توجهي ديده ميشود.

«حالات افراد وسواسي»

1-حالت ترس: افراد وسواسي دچار ترسند و ترسها براي شان عميق و ريشه دار است. ترسها پر دامنه و متنوع است، گاهي به صورت خوبي و يا ترسهاي به هنگام است و زماني به صورت هراس از نجس شدن و آلوده شدن. گاهي ترس از اين دارد كه نكند در حضور جمعي حرف هاي ركيك بزند، زماني ترس از آنكه عكسي از فرد محبوب را به زمين بزند و يا شيشه آن را بشكند از نظر علمي مي گويند فرد وسواسي از طريق ترس حفاظت و حمايت ميشود.

2-حالت اضطرار: اينان در وضع و موقعيتي هستند كه خود را به انجام عملي ناگزير مي بينند و اين اضطرار در آنان كاملاً به چشم مي خورد. در عين وحشت از اين امر كه نكند روزي زمام اختيار علمي از دستش برود خود را مجبور مي بيند.

3-احساس فشار: وضع بيمار وسواسي به گونه اي است كه احساس فشاري در درون خود دارد و جبراً به سوي اعمالي كشانده ميشود كه گاهي بر خلاف شخصيت است و بدون هيچ اراده و اختياري تن به انجام عمل مي دهند. با تكرار عملي حتي ناپسند سعي دارد موجبات آرامش خود را فراهم آورد و يا از فشارهاي رواني خود بكاهد. مثلاً تحت تاثير وسوسه هايي شروع ميشود و به بدگويي و خوار شمردن ديگران و يا اهانت كردن به مقدسات مذهبي و متدين ها با اينكه خود فردي مذهبي است به نشان دادن حالت فشار مي پردازد. توان تصميم گيري او به ميزاني اندك است كه حتي در عين نارضايي بايد به كاري تن در دهد. وقتي فردي نا آگاه و بي اطلاع از اوضاع او را بينند گمان ميكند فكر و انديشه هاي جديد بر او مسلط شده و چنان به بند كش كشيده كه حتي نمي گذارد او از قالب خود بيرون رود.

4- زمزمه با خود: با خود سخن مي گويند و حتي اداي حرف زدن را در مي آورند. دست و سرش را تكان ميدهد قيافه اي جدي و يا شوخيانه به خود مي گيرد. ابروهايش را در هم مي كند. ظاهراً به نظر ميرسد كه براي سرگرم داشتن خود و دوري از احساساتي زجر دهنده مي كوشد با خود حرف بزند. با اين وسيله مي خواهد خود را آرامش و سكون ببخشد و يا مساله اي را از ياد ببرد.

5- يكدندگي: در بسياري از وسواسي ها حالت يكدندگي به چشم مي خورد. زماني ممكن است بخاطر ملاحظاتي رفتار وسواسي خود را نشان ندهند و يا به شما چنان بنمايانند كه استدلال شما را پذيرفته و ترك ميكنند و راه و روش خود را گفته اند اما در تنهايي و در خفاهمان راه را دنبال ميكنند و اين امر نشان ميدهد كه در راه و روش آنها تعديلي نيست در عقايد خود لجوج مصّرند و يا به اصطلاح عاميانه خشك و يك دنده‌اند.

5-حساسيت: در حالات و رفتار آنها حساسيت كاملاً به چشم مي خورد. آنان درباره همه امور حساس اند. حتي در مورد زخم بدن، زشتي چهره، نقص و نارسايي لهجه، رفتار آداب خلاف معمول و ... به خاطر اين حساسيت افراطي در مواردي ممكن است حتي از دوستان بسيار صميمي خود ببرند و يا رابطه خود را راحتي با فرزندان و افراد بسيار محبوب قطع كنند. به علت حساسيت ها گاهي تن به مراقبتي افراطي نسبت به يك مسئله ميدهند آن چنان كه حتي ممكن است كارشان به ايجاد زحمت كشانده شود يا بر ناراحتي عصبي او بيفزايد.

6-دلواپسي سخت: او در مواردي دلواپسي كشنده اي دارد سعي دارد به اطمينان و آرامشي برسد و چنانچه قطعيت و اطميناني در امري نشود مشوش مي شود. نگاه مكرر به ساعت خود، دست بردن دائم به يقه و لباس خويش جلوه اي از اين حالت است. اگر از فرد وسواسي كاري خواسته شود كه سريعاً انجام دهد مضطرب و نگران ميشود و با سرگرم شدن به آن اضطراب تسكين حاصل مي كند. او با اينكه چنين حالات را مزاحم خود مي يابد نمي تواند از آن دست بردارد،‌آن چنان كه گويي فردي وحشت آفرين، شاهد حالات و رفتار اوست و از او مي خواهد به شيوه اي خاص عمل كند.

7-تحمل وسواسي: بيماران وسواسي به ظاهر افرادي بسيار متحمل اند از آن بابت كه شستشوهاي مكرر دارند، عملي را با دقت و ظرافت انجام ميدهند ولي اين تحمل آنها از آن نوعي نيست كه در اخلاق از آن به نيكي ياد شود،‌بلكه نوعي تحمل است كه او جز آن چاره اي در خود نمي بيند و زجر مي كشد و ناگزير از تحمل آن است.

در عين حال مواردي وجود دارند كه آنان نمي توانند نسبت به آنها با تحمل باشد از جمله در مورد مسائل ابهام آميز و دو پهلو، كارهاي نا تمام، امور بي كنترل، ملاحظه سرسري مسائل عدم تحمل شان در مواردي جنون آميز ميشود مثل تماشاي صحنه اي وسوسه انگيز و رفتاري به نظر آلوده و توام با نجاست كه در آن صورت جداً از خود بي خود مي شوند. در چنين صورت افكار و اعمالشان چنان غير طبيعي ميشود كه تصوير بيماري اسكيزوفرني را كه نوعي جنون است در ذهن زنده مي سازد.

اخلاق رفتار: 1-قالبي شدن رفتار به گونه اي كه انجام هر امري از آغاز تا فرجام براي بيمار قابل پيش بيني است و او نمي تواند از آن تخطي نمايد. 2-توجه به نظم و ترتيب فوق العاده اي كه براي فرد صورت مرضي دارد زيرا فايده اي بر آن نظم و ترتيب و صورت عقلايي ندارد 3-توجهي افراطي به پاكيزگي و نظافت به گونه اي كه رعايت آن زحمت افزا و به صورت امري الزامي ميشود اگر چه نفعي از آن حاصل نميشود 4-لجاجت و خودسري و يك دندگي 5-باريك بيني و حساسيت و ظرافت كه البته جنبه مرضي دارد ولي در مواردي مي تواند عامل رشد و كمال باشد و به كشفيات و اختراعاتي هم منجر شود.

جنبه هاي اخلاقي بيمار: 1-جنبه تعرضي: آنها براي پاك و سالم بودن خود و يا در دنياي فكر و انديشه خود غوطه ور مانده و بدان خاطر سكونت و آرامشي بيابند جنبه و شيوه طرد و رد را را پذيرا مي شوند و مي كوشند ديگران را از خود دور و يا خود را از ديگران دور داشته باشند. 2-سختگيري: بيماران وسواسي افرادي سخت گير و خشك و خرده گير هستند. در جنبه دفاعي رفتار خود حالت تغيير ناپذيري دارند. اصرار دارند كه كاري خاص با سرعت و نظم و دقتي خاص به پيش رود آن چنان كه مسائل براي شان به گونه اي قابل پيشگويي باشد. گرايش به سخت گيري در بسياري از كودكان از حدود 10-8 سالگي به قدري شديد ميشود كه به صورت عصبي درمي آيد و همچون عادتي ناراحت كننده آنها را زجر ميدهد. افرادي بيش از حد وجداني، دقيق حسابگر و فاضل مآب هستند 3-اشكال تراشي و عيب جويي: اگر ازدواج كنند همسران خود را به گونه هاي مختلف آزار ميدهند 4-رفتار اجباري بيهوده: رفتار اجباري در افراد عادي هم ديده ميشود ولي امري جزئي و قابل تحمل است مثل مرتب كردن مداوم يقه، سر و سامان دادن به موي سر و صورت، مراقبتي افراطي از اتوي شلوار، رفتار اجباري گاهي شديد ميشود. 5-نظم و ترتيب: فرد وسواسي آدم منظم است و اين نظم در قول و فعل او كاملاً هويداست و از ديد اخلاقي نقطه مثبت است. نظمش اغلب درباره امور و مسائلي است كه ريشه و ارزشي اساسي ندارد. مثلاً سعي دارد مدادها را منظم و به ترتيب قد كند 6-دقت افراطي: بيماران وسواسي افرادي دقيق هستند و اين دقت در مواردي بسيار نقطه كمالي براي آنهاست. به خاطر دقت به پيشرفت هايي هم ميرسند و اين كمال نيست چون كمال بهنگام زماني است كه دقت درباره اي اموري مصروف شود كه ارزش دقت كردن را داشته باشد نه درباره مسائل پوچ و بي ارزش. 7-صرفه جويي توام با خسّت: نفس صرفه جويي امري معقول و مورد پسند است ولي اگر همين امر به صورت رفتار خسيسانه درآيد در خور ملامت و تقبيح بسيار است. آنها جلوگيري از اسراف و زياده روي را به خست و لئامت مي كشانند و حق مصرف بالاتر از حد متعارف را نوعي بي نظم بودن، بي بند و باري مي دانند. 8-كنترل ها: افراد وسواسي متوجه اين امر هستند كه دو چيز را شديداً‌ مورد كنترل قرار دهند: يكي خود و آن ديگري محيط را. او مي خواهد خود را كنترل كند تا خطايي از او سر نزند و سبب درگيري با ديگران، صدمه زدن به عزيزان، اهانت به مقدسات و در كل رسوايي و‌آلودگي نشود او مي خواهد محيط را كنترل كند تا بر اساس خواست و نظر او سر و سامان يابد و امور به همان گونه اي به پيش برود كه او به آنها چشم و نظر دارد.

«وسواس در چه كساني ديده ميشود؟»

الف- د ر رابطه با سن: وسواس در همه سنين به چشم مي خورد ولي در برخي سنين بيشتر و داراي ويژگي هايي است كه به شرح زير است:

در سنين كودكي:

عارضه وسواس در سنين 2 سالگي هم ديده شده است. ولي والدين و مربيان كمتر متوجه آن شده و يا كمتر عادت كرده اند كه آنها را به نزد روان پزشك ببرند. و يا در سنين شش هم اين بيمار در برخي از كودكان وجود دارد ولي آمار آن بسيار پايين است. در كودكان بزرگتر بيشتر به چشم مي خورد بخصوص در كودكان سنين 7-9 سالگي بيشتر است. هر چه سن بالاتر ميرود كودك به مرحله نوجواني و بلوغ نزديكتر مي‌شود. اين بيماري آشكار‌تر مي‌شود با اين تفاوت كه در سنين خردسالي اعمال و رفتار وسواسي به صورت بازي و تظاهرات كودكان است، آشكار و عيان ميشود.

 

در سنين نوجواني:‌

علائم اختلالات وسواسي در مرحله سني قبل از 15 خود را نشان مي‌دهد. در سنين 12-9 سالگي به ميزان زياد منتظر ظهور اين بيماري در كودكان بيمار مي‌باشيم ولي از مرز سني 13 به دلايلي كه ريشه‌ةاي عميق در جان و روان آدمي دارند اين اختلال به وفور ملاحظه مي‌شود بخصوص وسواس فكري و عملي در اين سنين بيشتر مي‌شود. آن چنان كه ميل دارند كارها را به موقع انجام دهند و يا در طهارت و نظافت زياد به خود برسند. در چنين سني توجه به معيارهاي اخلاقي دارند و در نتيجه فكر مي‌كنند كه انگيزه‌هاي نامناسب در زندگي‌شان وجود دارد و براي حفظ سلامت و رشد خود بايد تن به چنين حالتي دهند و وضع و حالت چنين افرادي در خانه و مدرسه مشهود مي‌شود.

سنين جواني و بعد

60-50 درصد حالات وسواسي در سنين 15-20 سالگي ظاهر مي‌شود و تدريجاً بر دامنه آن افزوده مي‌شود. اوج آن در سنين تا 25 سالگي است و پس از آن سنين ركود يكي پس از ديگري طي مي‌شود تا در سنين 35 سالگي كه كمتر به چشم مي‌خورد.


مراحل شدت و ضعف

ريشه‌هاي اين بيماري را به دوران كودكي مربوط ميدانند. از مرحله نوجواني چهره مبهمش در خانواده پيدا شود و در بلوغ كاملاً آشكار و عيان مي‌شود. در سنين حدود 18-25 به اوج كمال ميرسد و حتي ممكن است بسيار حاد باشد آنچنان كه موجب زحمت و درد سر خود فرد و يا اطرافيان و خسته و ذله شان كند.

تجارت حيات عادي افراد نشان ميدهند وسواس همگام با بلوغ و در غليان شهوت در افراد پايه گرفته و تدريجاً رشد ميكند.

اگر در ايام شرايط براي درمان مساعد باشد بهبودهاي نسبي و دوره اي پديد مي آيد و گر نه بيماري سير مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جايي كه خود بيمار به ستوه مي آيد.

ب-در رابطه با جنس

وسواس در هر دو جنس زن و مرد ديده ميشود ولي بررسي ها نشان ميدهند كه آمار آن در زنها و دختران به مراتب زيادتر از مردان است.

در رابطه با وسواس بدن دختران را مي بينيم كه در بين نوجواني و بلوغ بر پسران پيش مي گيرند و اين امر در حين شكوفائي بلوغ جنسي كاملاً آشكارا و شكوفا است.

در بررسي هاي علمي حالات و صفات وسواس در زن و مرد يكسان و يك اندازه نشان داده ميشوند ولي اين كه در مردان آن را كمتر مي يابيم بدان خاطر است كه اولاً كار مردان به گونه اي است كه در خارج از محيط خانه، در محل كارخانه و كارگاه و يا اداره اند وسواشان نمود پيدا نمي كند. ثانياً نوع كارشان با طهارت و نجاست و امور وسوسه انگيز كمتر در ارتباط است و ثالثاً آنها در اجتماع و با جمعي بيشتر سر و كار دارند كه اين خود عامل تخفيف دهنده و حتي درمان كننده است بر خلاف زنان كه اغلب با خانه و تنهايي و يا معاشرت محدود انس است. همچنين دوران آبستني دارند كه خود از نظر فكري براي شان وسوسه آفرين است بويژه كه حساسيت ها و رقت عاطفي بر اين امر دامن مي زند.

ج- در رابطه با هوش:

درست است كه رفتار وسواسي‌ها خطا كارند و بظاهر نشان بلاهت و كم خردي است ولي اين امر دليل بر اين نيست كه آنها در زمينه هوشي از ديگران پايين تر باشند و يا نمره هوشي شان از حد متعارف پايين تر باشد. بررسي هاي علمي نشان داده اند كه وضع هوشي آنها در سطحي متوسط و حتي بالاتر از حد متوسط است. وسواسي‌هايي كه داراي هوش اندك و يا درجه ضعيف باشد بسيار كمند بر اين اساس رفتار آنها نبايد حمل بر كمبود هوشي شان شود همان گونه كه نابغه اي ممكن است بيمار شود اينان هم بيمار ميشوند و گفتيم كه وسواس خود نوعي بيماري است. فقط يك نكته درباره هوش اين بيماران قابل ذكر است و آن اينكه هوش نظري شان نسبتاً بالاتر از هوش عملي است و تجربه آن را ثابت كرده است.


د- در رابطه با اعتقاد

در اين زمينه به دو گروه بيمار بر مي خوريم: 1- بيماراني كه به علت ضعف در عقيده و ايمان و يا اعتراض از مذهب به اين بيماري دچار شده اند و امر خدا را كوچك شمرده اند كه در اين تيپ از افراد وسواس فكري زيادتر است. چون به جايي وصل نيستند. نمي توانند شك و ترديد خود را سر و سامان بخشند. 2-بيماراني كه به علت علاقمندي افراطي به مذهب و آميخته بودن اين علاقه با جهل و هم دچار اين بيماري ميشوند. چنين افرادي هم به وسواس فكري وهم به وسواس عملي و اين قسمت اخير د‌ر آنان زيادتر است. اگر وسواس رانوعي وسوسه و بدان گونه كه مفسرين اشاره كرده اند آن را نوعي حديث نفس و يا حديث با نفس بدانيم در مي يابيم كه ناشي از عدم اطمينان در افراد است و نشان ميدهد كه آدمي در خود اعتمادي را احساس نخواهد كرد. چون منشاء اعتماد خدا و ناشي از شناخت علمي و قطعي اوست پس بايد تا حدود زيادي به اين فكر توجه كرد كه اين امر به زمينه هاي اعتقادي بيمار بر مي خورد و اين نكته خود راهنمايي مهم براي بيماران و درمانگران در طريق پيشگيري و درمان است.

هـ- در رابطه با شخصيت و محيط

تحقيقات روانكاوان و پزشكان نشان داده است كه آنها شخصيت ويژه اي از انواع پسيكاستنيك و يا اسكيزوئيد دارند و اين گونه شخصيت زمينه را براي بيماري مناسب مي سازد. شخصيت والدين و حتي صفات ژنتيك هم موثرند. اين امر حتي در برگيرنده افراد و اشخاص از نظر جوامع خواهند بود. وسواس بر خلاف بيماري هيستري است كه اغلب در جوامع عقب نگه داشته شده ديده ميشود، در جوامع به ظاهر متمدن و پيشرفته و حتي در بين افراد هوشمند هم به ميزاني قابل توجه ديده ميشود.

«شروع بيماري»

واقعه اي بايد اين بيماري را به ظهور برساند گاهي به صورت يك عقده جنسي، زماني يك آبستني «گاهي كار و تلاش مخصوص» در مواردي مرگ عزيزان. وسواس با انديشه اي در ذهن آغاز ميشود كه انسان نمي تواند آن را از ذهن خود بيرون كند و يا توان اراده اش به ميزاني نيست كه بتواند بر آن غلبه كند و يا خود را از شر آن نجات دهد.

«ضرورت هاي درمان»

1-ضرورت فردي: در جنبه فردي بايد بگوييم كه او انساني است و داراي حق آرامش و حيات. براي او همچون ديگر افراد لازم است از امنيت خاطر و فراغي برخوردار باشد تا بتواند به سازندگي و فراغ دست يابد و بهره خويش را از زندگي دريابد وسوسه ها براي فرد خطرناكند از آن بابت كه ادراك و شعور آدمي را تحت الشعاع قرار داده و او را از درك حقايق محروم ميسازد. فكر و ذهن بيمار مسموم شده و بيمار مي خواهد خود را از آن رها سازد ولي موفق نميشود و اين وظيفه درمانگران و مسئولان است كه به كمك آنها بشتابند. عدم توجه به وضع بيمار ممكن است در مواردي زندگي او را به وخامت بكشاند آنچنان كه تمناي مرگ نمايد.

2-ضرورت اجتماعي: خويشان، بستگان و مخصوصاً اعضاي خانواده بيمار از رفتار نا متعادل و نابهنجار او شديداً در عذابند. زندگي زن و شوهر وسواسي بخاطر اين بيماري كاملاً تيره است و به اصطلاح روزگار خوشي ندارند. احساس بدبيني، عدم اطمينان، خصومت ها، وسوسه هاي آزار دهنده و اذيت كردن خود بلايي ديگر و سبب بدبختي ها و تاثيرات منفي اجتماعي بيشتر است كه در جمع سبب ميشود در زندگي او با ديگران به مخاطره عظيم افتد. عدم پيشگيري و يا پيشروي اين بيماري سبب ميشود كه وضع او هر روز از روز بعد وخيم تر شود و بر دشواري هايش افزوده شود.

«خطر عدم درمان»

سخن اين است كه وسواس در افراد مزمن ميشود و از زمان ظهور و پيدايش آن تا معالجه قطعي بايد گفت حدود يك چهارم بيماران بيمارشان رو به مزمن شدن مي گذارد بويژه در آن گاه كه اين بيماري در سنين بلوغ ظاهر ميشود. آنها بايد درمان شوند و به چيزي دست يابند كه ارزش جديدي به آنها بدهد، بايد پناهگاهي پديد آيد كه آنها د ر گرو آن زندگي را از سر گيرند و مادام كه چنين وضعي پديد نيايد همين دشواري و خطر وجود دارد.

بررسي محققان نشان داده اند كه 40-30% بيماران به خودي خود درمان ميشوند و 50-40%  در اثر مراقبت ها و درمان ها به صورت نسبي بهبود مي يابند و البته
15-10% هم در عين مراقبت و درمان قابل درمان نيستند.
[9]

درمان: در مورد نحوه درمان مبتلايان به وسواس-اجبار، گزارش نسبتاً اندكي منتشر شده است. نتايجي كه از پيگيري بررسي ها لينگزورث و همكارانش به دست آمده است، دست كم در مورد روان بينشي[10] دلگرم كننده نيست.

در اين بررسي 10 كودك (از 5/1 تا 14 ساله) به طور متوسط به مدت 5/6 سال زير نظر قرار گرفتند. به رغم يك دوره فشرده 7/17 ماهه روان درماني بينشي، اكثر آنان همچنان گرفتار وسواس-اجبار بودند و تمامي شان اظهار مي داشتند كه در زندگي اجتماعي و برقراري ارتباط با همسالانشان مشكلاتي جدي دارند. شيوه هاي رفتاري مانند حساسيت زدايي نظامدار، و بهره گيري از پي آمدهاي منفي، اصولاً در مورد بزرگسالان به كار رفته است، اما هنوز براي استفاده از آنها شواهدي كافي كه دال بر تاييدشان باشد در دست نيست. شيوه رفتاري كه در مورد درمان رفتار اجبار در بزرگسالان موفق بوده است، پيشگيري از واكنش است (گلدر Gelder، 1979) استانلي (1980) درباره درمان يك دختر 8 ساله و خانواده او به طريق پيشگيري از واكنش گزارش باليني زير را عرضه مي دارد:

آماندا به خاطر رفتار وسواسي در انجام امور، با پدر بزرگش به درمانگاه مراجعه كرد. سه ماه پيش از مراجعه، والدينش به دليل اينكه وقت او بيشتر و بيشتر به انجام و تكرار عادتهايش سپري ميشد، نگران شدند. براي مثال او صبح ها براي پوشيدن لباس 20 دقيقه وقت صرف مي كرد، كاري كه براي انجامش در گذشته 5 دقيقه هم زياد بود. اولين باري كه پدر مادرش به اين رفتار او پي بردند 6 ماه قبل از آن بود. اين عادتها و وسواس ها در پي نقل مكان خانواده به منزل فعلي به تدريج در كودك ظاهر شده بود منزل، مدرسه، منطقه جغرافيايي، و شغل پدر همگي تغيير كند آماندا او خواهر كوچكترش هر دو توانسته بودند به خوبي و به شكل منطقي اين جا به جايي را بپذيرند و والدينش تصور نمي كردند جابجايي آنها با رفتار فعلي آماندا ارتباطي داشته باشد.

و به شكل منطقي اين جابجايي را بپذيرند و والدينش تصور نمي كردند جابجايي آنها با رفتار فعلي آماندا ارتباطي داشته باشد. در عين حال هيچ دليل قانع كننده اي براي ابتلا به اين عوارض پيدا نشد. به خانواده او گفته شد كه به آماندا زياد توجه نكنند، و با او به گونه اي رفتار كنند كه گويي دچار فشارهايي وسواسي نيست. پدر و مادر همچنين آموزش ديدند كه رفتار جلوگيري از واكنش را در مورد وي شروع كنند. آنان نيز با احتياط كامل و بطوري كه آماندا به حداقل آشفتگي دچار شود از كارهايش جلوگيري ميكردند. پس از دو هفته تمام عوارض رفتار وي از بين رفته بود و بعد از آن هيچ عارضه اي پيدا نشد.

«درمان غير دارويي وسواس»

روشي كه براي درمان غير ارادي وسواس استفاده ميشود (R.E.P) يا Response exposure prevention است كه مواجهه بيمار با موردي ميباشد كه نسبت به آن وسواس دارد (مثل آلودگي) و اين كه از پاسخ دادن جلوگيري ميكند در واقع نوعي حساسيت زدايي است. اهميت رفتار درماني براي درمان اختلال وسواس بسيار زياد است و گاهي معادل ارزش دار و درماني است. به صورت كلي وسواس وابسته به شرايط محيطي است و قابليت پيشگيري ندارد. مراجعه به موقع به پزشك و صبر و تحمل اطرافيان بسيار سودمند است. بيشتر درمان هاي وسواسي مبتني بر مهار باز جذب سروتونين است. [11]

توصيه هاي اساسي پيشگيري و درمان:

1)شرايط پر تنش خانوادگي، بيماري وسواس را تشديد ميكند، سعي كنيم محيط خانواده را آرام سازيم. 2-اعضاي خانواده از قضاوت انتقاد يا مسخره كردن رفتارهاي وسواسي بيمار خودداري كنند 3-خانواده بايد بپذيرد كه وسواس يك بيماري است، با درك اين موضوع بهتر مي تواند به بيمار كمك كرد 4-در بسياري از موارد نبايد منتظر پاسخ هاي درماني سريع و آني بود بلكه بايد هر گونه پيشرفتي (حتي اندك) را در درمان موقعيتي بزرگ دانست و آن را تقويت كرد 5-در برخورد با بيمار از سرزنش هاي كلامي مانند نكن، نشور، مگر نمي داني اين كار را نبايد بكني، اكيداً پرهيز نماييم زيرا به جاي كمك كردن موجب تشديد بيماري مي شويم 6- از مراقبت بيش از حد فرد مبتلا خودداري كنيم، اغلب بهتر است كاري با او نداشته باشيم 7- سعي كنيم اعتماد به نفس بيمار را تقويت كنيم 8-وسواس يك بيماري اضطرابي است با پذيرش بي قيد و شرط و همدلي بيمار در تقليل بيماري اضطراب او بكوشيم 9-همكار و هميار باشيم تا زودتر به نتيجه برسيم، حمايت يكي از اعضاي خانواده  و يا يك دوست خوب مي تواند روند درماني را سرعت بخشد 10- رفتار درماني نيازمند شكيبايي، بردباري و ... است پس در بالا بردن پايداري، دانش و بردباري خرد بيمار تلاش كنيم 11-ثبات و پايداري خود را در كمك به بيمار حفظ كنيم 12-در روزهايي كه بيمار آرامش دارد او را دلگرم و تشويق كنيم تا بتواند راه مثبت مبارزه با افكار ناخوشايند را تا انتها ادامه دهد.

دارو‌ درماني براي اختلال وسواس اجبار

امروزه اگر براي رفع نشانه‌هاي خود به يك درمانگاه وسواس اجبار مراجعه كنيد، به احتمال قوي درمانگر شما هم رفتار درماني و هم دارو‌هاي ضد افسردگي را پيشنهاد خواهد كرد. علت اين است كه وقتي براي اولين بار در دهه‌هاي 1960 و 1970 رفتار درماني براي درمان وسواس ا جبار ابداع شد، اثر بخشي ساير روش‌هاي درماني در تخفيف نشانه‌هاي اين بيماري مزمن به اثبات نرسيده بود. دارو‌هاي بسياري براي درمان وسواس اجبار مورد آزمايش قرار گرفته بودند، ولي هيچ كدام تأثيري پايدار نداشتند. با وجود اين،‌در طول دهة 1980، در پي اين برآورد كه 2 تا 3 درصد جمعيت ممكن است در مقاطعي از عمر خود از وسواس اجبار در رنج باشند. مطالعات تجربي بسياري درباره دارو‌هاي ضد افسردگي اثر بخش‌تر نظير كلومي پرامين[12] و(آنافرانيل)[13] فلوكستين[14] (پروراك)صورت  گرفته است.

در مقايسه با رفتار درماني، دارو‌هاي فوق فوايد و مضراتي را نشان داده‌اند. از جنبه مثبت، در مقايسه با رفتار درماني كه تلاش زيادي را مي‌طلبد، مصرف دارو، سهل‌تر است. جنبه منفي اين دارو‌ها، همانند ساير دارو‌ها، عوارض جانبي آنهاست. اگر چه معمولاً اين دارو‌ها ملايم و قابل تحميل هستند. اما بيماران گاه به اثرات جانبي ناخواسته‌اي دچار مي‌شوند كه مجبور مي‌شدند مصرف آنها را متوقف كنند. از سوي ديگر، در بسياري از بيماران با قطع مصرف اين دارو‌ها، علايم بيماري به سرعت، باز مي‌گردند.


 منابع و مآخذ:

-        قائمي اميري، علي، وسواس، اميري ، 1370.

-        قائمي اميري ، علي. تربيت و بازسازي كودكان ، اميري ، 1358.

-        اسلامي نسب، علي ، شفاي وسواس، شفا، 1383.

-        بائر، لي ، غلبه بر وسواس، ترجمه مسعود محمدي،‌رشد، 1382.

-        هارولد كاپلان و بنيامين سادوك، چكيده روانپزشكي باليني، نصرت ا...  پورافكاري، سوم پاييز 1377، تهران ، آزاده .

-        حيدري نراقي، علي محمد، وسواس شناخت و راههاي درمان، ميثم تمار ،‌1388.

 


موضوع:

هزينه هاي آموزش الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزشي

 

استاد راهنما:

سركار خانم دكتر امينه احمدي

 

گردآورنده:

بدرالملوك برادران

 


مقدمه:

برنامه ريز آموزشي بايد مطلع از هزينه هاي آموزشي (سرمايه اي و جاري) الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي باشد.

توجه برنامه ريز آموزشي به مجموع مخارج (هزينه هاي سرمايه اي و جار) كه كنترل آن سهل هم نيست ضروري است. مسئوليت برنامه ريز در پيش بيني مخارج طي پنج يا ده سال آينده با در نظر گرفتن حقوق معلمان كادر اداري، هزينه نگهداري ساختمان و تجهيزات و تجديد وسايل استهلاكي در آزمايشگاه ها و كارگاه ها و ... نشان ميدهد كه بين هزينه هاي سرمايه اي و هزينه هاي جاري رابطه مستقيم وجود دارد. [15]

با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد. الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي بطور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است.

برنامه ريزي آموزشي دانشي است كه از علوم مختلف چون اقتصاد، جمعيت شناسي،‌آمار، علوم تربيتي بهره مي گيرد، اصطلاحاً علمي ميان رشته اي است، همين امر موجب تفاوت تعريف از اين علم ميشود.

به طوري كه تعريف كساني كه بيشتر به تاثير اقتصاد گرايش دارد با تعريف كساني كه مثلاً به روابط اجتماعي يا تاريخ گرايش دارند متفاوت است. بر اين اساس تفاوت تعريف ها و الگوهاي مختلفي براي برنامه ريزي آن عرضه شده است. [16]

كه در اين مجموعه برخي از الگوها و مدل هاي برنامه ريزي آموزشي اشاره خواهد شد.

واژگان كليدي:

هزينه هاي آموزشي (Costper student): هزينه هاي آموزش و پرورش شامل هزينه هاي جاري و سرمايه اي است.

هزينه هاي جاري (Current expenditure): مانند حقوق كاركنان و اداري هزينه هاي تعمير و نگهداري ساختمان هاي آموزشي و اداري- هزينه هاي مواد مصرفي و همچنين هزينه هاي كمكي مربوط به چاپ كتاب درسي، هزينه هاي برگزاري امتحانات فعاليت هاي فوق برنامه و ...

هزينه هاي سرمايه اي (Capital expenditure): مانند بهاي زمين، ساختمان هاي آموزشي و اداري وسايل تجهيزات. آزمايشگاهي و كارگاهي، ميز و صندلي وسايل ديداري و شنيداري ديگر كالاهايي كه مي توان بيش از يك بار مصرف كرد.

الگو يا مدل (Model): مدل به زبان ساده الگويي است به مقياس كوچك از واقعيت كه بر اساس پيش فرض هايي بنا شده است.

هزينه هاي آموزشي

هزينه هاي آموزش و پرورش شامل هزينه هاي جاري و سرمايه اي است چون قسمتي از اين هزينه ها از محل اعتبارات بخش دولتي و قسمتي ديگر به وسيله بخش خصوصي، يعني مردم تامين ميشود از اين رو هزينه هاي آموزشي را مي توان بر حسب منبع تامين آنها، به هزينه هاي بخش دولتي و هزينه هاي بخش خصوصي تقسيم و آنها را به ترتيب بررسي كرد.

هزينه هاي بخش دولتي

هزينه هاي بخش دولتي را مي توان به سه دسته تقسيم كرد كه عبارتند از:

-هزينه هاي جاري مانند حقوق كاركنان و اداري، هزينه هاي تعمير و نگهداري ساختمان هاي آموزشي و اداري، هزينه هاي مواد مصرفي و همچنين هزينه هاي كمكي مربوط به چاپ كتاب درسي، هزينه هاي برگزاري امتحانات، فعاليت هاي فوق برنامه و ...

-هزينه هاي سرمايه اي شامل بهاي زمين،‌ساختمان هاي آموزشي و اداري،‌وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و كارگاهي، ميز و صندلي، وسايل ديداري و شنيداري و ديگر كالاهايي كه مي توان بيش از يك بار از آنها استفاده كرد.

علاوه بر اين دو هزينه، تحليل گران از نوع ديگري هزينه ياد مي كنند كه معمولاً در اسناد و مدارك دولتي ذكري از آنها به ميان نمي آيد اين نوع هزينه ها را هزينه فرصت هاي از دست رفته مي نامند براي روشن شدن مفهوم هزينه فرصت از دست رفته مثالي آورده ميشود.

هنگامي كه ساختماني بوسيله دولت براي تاسيس مدرسه اختصاص مي يابد،‌بخش هاي ديگر جامعه از استفاده آن محروم ميشوند يعني احتمال اينكه از اين ساختمان مثلاً به عنوان بيمارستان استفاده شود از بين ميرود در نتيجه از ساير موارد استفاده از آن به نفع مدرسه صرفنظر ميشود. بنابراين تخصيص منابع با آموزش به معناي اين است كه ديگر از اين منابع نمي توان براي ساير فعاليت هاي مثلاً توليدي استفاده كرد. در نتيجه درآمدي كه از اين نوع فعاليت هاي توليدي مي توانست حاصل شود از دست رفته است. [17]

«بر اين اساس از ديد اقتصادي كليه استفاده هاي احتمالي يك كالا يا خدمات، هزينه فرصت هاي از دست رفته ناميده ميشود»[18]

طبق الگوي هزينه- فايده نظام تعليم و تربيت مجموعه اي از درون داده ها مانند اوقات معلمان كتابها، كالاها و خدمات گوناگوني را دريافت مي كند و آنها را به برون دادها تبديل ميكند از اين رو در تحليل سودمندي هزينه هاي آموزشي، ارزش پولي هر يك از درون دادها،‌به قيمت اثبات محاسبه ميشود، مثلاً براي تعيين ارزش وقت معلمان به عنوان يك درون داد حقوقي كه به معلمان پرداخت ميشود ملاك محاسبه قرار مي گيرد.

«ارزش كالاهاي مصرفي مانند آب، برق و غيره بر اساس مقدار پولي كه براي آنها خارج ميشود تعيين ميشود. ارزش ساختمان ها و تجهيزات آموزشي بر اساس هزينه فرصت از دست رفته و با استفاده از استهلاك برآورد ميشود مثلاً چنانچه عمر يك ساختمان آموزشي سي سال فرض شود، هزينه سرمايه اي ساختمان در طول سي سال محاسبه ميشود. تا ارزش ساختمان بدست آيد. [19]

چنانچه ساختمان اجاره اي باشد اجاره سالانه اش معرف ارزش سرمايه اي آن خواهد بود. اما در مواردي كه دولت ساختمان را يك جا خريده باشد، چون سرمايه موجود صرف خريد ساختمان شده است و اين سرمايه جاي ديگر به كار گرفته نشده از اين رو متحمل نوعي هزينه فرصت از دست رفته شده است. پس در اينجا بايد هزينه فرصت از دست رفته را به كمك نرخ بهره اي كه به اين سرمايه تعلق مي گيرد محاسبه كرد.

هزينه هاي بخش خصوصي

علاوه بر قسمتي از هزينه هاي آموزشي كه بوسيله دولت پرداخت ميشود مقداري هم از هزينه هاي آموزشي به وسيله بخش خصوصي، يعني عمدتاً خانواده ها تامين ميشود. هزينه هايي كه بوسيله خانواده ها تامين ميشود عبارتند از:

هزينه هاي مستقيم، مانند خريد كتاب و نوشت افزار، شهريه و مخارج رفت و آمد و ...

هزينه هاي غير مستقيم مانند درآمد از دست رفته:

معمولاً براي برآورد خارجي كه مستقيماً خانواده ها مي پردازند بايد سراغ آنها رفت و اطلاعات لازم را در اين خصوص از آنان كسب كرد. چون نظر خواهي از خانواده ها درباره هزينه تحصيلي فرزندانشان كاري وقت گير و در عمل دشوار است. تحليل گران هزينه هاي آموزشي، اقدام به نمونه گيري از خانواده ها ميكنند و پرسشنامه هايي كه منعكس كننده هزينه هاي آموزشي سالانه خانواده ميباشد. در اختيار آنان قرار ميدهند تا خانواده ها با تخمين هزينه هاي آموزشي سالانه فرزندان خود تحليل گران را در برآورد هزينه هاي آموزشي كمك كنند.[20]

درآمدهاي از دست رفته

هنگامي كه خانواده ها تصميم مي گيرند فرزندشان را به دبيرستان يا دانشگاه بفرستند خود را از دستمزدي كه فرزندانشان مي توانند در قبال كار كسب كنند محروم ميكنند. در اينجا به درآمد حاصل از كار فرزندان كه خانواده ها به دليل تحصيل فرزندان از آن چشم پوشي كرده اند،‌درآمدهاي از دست رفته گفته ميشود؛ مثلاً هزينه هاي درآمدهاي از دست رفته خانواده اي كه فرزندشان به مدت چهار سال در دانشگاه به تحصيل پرداخته، برابر است با درآمدي كه يك فارغ التحصيل دبستان در همين مدت چهار سال طي اشتغال كسب كرده است.

البته بايد توجه داشت كه در برخي كشورها، همه ديپلم هاي دبيرستان بي درنگ پس از فراغت از تحصيل وارد بازار كار و صاحب درآمد نميشوند. بلكه به تدريج و در طول چند سال همه آنان جذب كار ميشوند؛ مثلاً بر اساس برآوردهايي كه از وضع اشتغال فارغ التحصيلان ديپلم متوسطه در سال 1954 در كشور هندوستان به عمل آمده است.

فقط 35 درصد فارغ التحصيلان ديپلمه اين كشور در اولين سال پس از فراغت از تحصيل موفق به احراز شغل شده اند. در دومين سال 64 درصد و در سومين سال پس از فراغت از تحصيل 80 درصد آنان صاحب شغل شده اند.[21]

از اين رو به هنگام برآوردهاي از دست رفته خانواده هايي كه فرزندانشان در دانشگاه مشغول تحصيل ميشوند بايد به ميزان فارغ التحصيلان ديپلم در بازار كار توجه داشت.

منافع سرمايه گذاري در آموزش

منافع حاصل از سرمايه گذاري در آموزش معمولاً چه صورت مستقيم و چه به طور غير مستقيم، هم متوجه فرد و هم متوجه اجتماع ميشود منافع مستقيم و فردي آموزش به صورت حقوق و دستمزد اضافي تجلي ميكند مثلاً اگر حقوق و دستمزد افرادي كه به تحصيلات دانشگاهي ادامه داده و مدرك كارشناسي اخذ كرده اند نسبت به دستمزد اشخاصي كه با مدرك پايان دوره متوسط وارد بازار كار شده اند بيشتر باشد و بتوان در كسب درآمد اضافي دارندگان مدرك كارشناسي را نيز در دوره عمر كاري به بالا بودن تحصيلات آنان نسبت داد مي توان گفت چهار سال سرمايه گذاري در آموزش عالي متضمن منافعي بوده است.

منافع فردي و غير مستقيم سرمايه گذاري

علاوه بر منافع مستقيم فردي سرمايه گذاري در آموزش كه به صورت افزايش درآمد در طول عمر كاري تجلي ميكند منافع غير مستقيم و فردي نيز در آموزش نهفته است كه آثار آن به صورت مختلف نمود پيدا ميكند مثلاً كاهش ميزان جرايم در ميان افراد تحصيل كرده يكي از اين موارد است. مطالعاتي كه در دهه هاي 1960 و 1970 در ايالات متحده امريكا انجام گرفته حاكي از آن است كه جوانان تحصيل كرده اين جامعه كمتر تمايل به بزهكاري داشته اما افرادي كه به زندان رفته اند تحصيلات كمتري داشته اند.[22]

علاوه بر منافع مذكور فوايد ديگري نيز بر سرمايه گذاري در آموزش مترتب است كه بيان آنها به صورت كمي و مقداري دشوار است مانند بالا رفتن سطح فرهنگ، تربيت مطلوب فرزندان استفاده بهينه از اوقات فراغت و مديريت صحيح خانواده.

در مجموع آموزش بر رفتارهاي رواني-حركتي، شناختي و عاطفي اشخاص آثاري دارد كه شناسايي آنها دشوار و ارزشيابي آنها نيز دشوار تر است. [23]

منافع اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش

منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش به صورت افزايش بهره وري افراد تجلي ميكند و افزايش بهره وري سبب بالا رفتن ثروت علمي ميشود چنين استنباطي بر اين فرض استوار است كه نظام تعليم و تربيت دانش و مهارت هاي لازم را به افراد منتقل ميكند كه اين انتقال دانش و مهارت ها موجب ميشود كه كارآيي كارگران تحصيل كرده در بازار كار نسبت به كارگراني كه از تحصيلات كمتري بهره مند هستند افزايش پيدا كند.

افزودن بر منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش و پرورش منافع ديگري نيز به صورت جانبي عايد جامعه ميشود كه مي توان اين منافع را به صورت كمي و مقداري نشان داد مانند هزينه هاي بهداشتي، كاهش هزينه ها و جرايم، كاهش هزينه هاي ناشي از مهار جمعيت و ... [24]

تحليل هزينه- فايده در آموزش

پس از آنكه برنامه ريزان آموزشي تصوير روشني از هزينه ها و منافع آموزشي بدست آوردند براي تعيين سودمندي طرح هاي آموزشي به مقايسه هزينه ها و منافع آموزشي مي پردازند يكي از راههاي تعيين سودمندي آموزش، استفاده از تحليل هزينه فايده است.

تحليل هزينه فايده نوعي ارزشيابي از سرمايه گذاري است كه هزينه ها و منافع اقتصادي يك طرح را مقايسه مي كند تا سودمندي آن طرح را تعيين كند.

طبق اين روش، رابطه بين هزينه و فايده بر حسب نسبت بين ارزش كنوني هزينه ها و ارزش كنوني منافع آتي مورد انتظار بيان ميشود. در اينجا منافع مورد نظر، بر حسب درآمد اضافي كه در آينده و در نتيجه سرمايه گذاري بدست مي آيد اندازه گيري ميشود. بر اين اساس به كمك تحليل هزينه- فايده مي توان آموزش را به عنوان يك نوع سرمايه گذاري هم براي فرد و هم براي جامعه ارزشيابي كرد. با محاسبه نرخ بازده شخصي سرمايه گذاري در آموزش مي توان مشخص كرد كه سرمايه گذاري در آموزش تا چه اندازه براي فرد يا خانواده او سودمند است.

همچنين با محاسبه نرخ بازده اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش مي توان منافع آموزش را به عنوان يك سرمايه گذاري اجتماعي ارزيابي كرد. همان طور كه پيش از اين اشاره شد به هنگام محاسبه هزينه هاي آموزشي بايد توجه داشت كه هزينه هاي شخصي و هزينه هاي اجتماعي هر دو منظور شود.

فايده عملي از تحليل هزينه منفعت

در كشورهاي در حال توسعه برنامه ريزان آموزشي همواره با مسائل مربوط به تخصيص منابع به آموزش و پرورش و انواع مختلف آن به منظور تحقق حداكثر هدف هاي جامعه مواجه بوده اند رشد اقتصادي يكي از اين اهداف اجتماعي است كه در كشورهاي در حال توسعه از اولويت خاصي برخوردار است، از اين رو هر نوع فني كه نشان دهد كدام الگوي تخصيص منابع بيشترين بازدهي را به بار خواهد آورد. مورد استقبال واقع ميشود.

در سال هاي اخير ادعاهاي اغراق آميز درباره تحليل هزينه- منفعت مطرح شده است و منتقدان بطور صريح خاطر نشان ساخته اند كه اين فن جديد اقتصادي به خودي خود مسائل تخصيص منابع را حل نمي كند.

اين قانون سرمايه گذاري كه در پروژه هايي كه بيشترين نرخ را بدست مي دهند بايد سرمايه گذاري كرد ساده به نظر ميرسد اما هنگامي كه اين مساله روشن ميشود كه محاسبه نرخ بازده به فرضيه هاي مهمي درباره ميزان رابطه بين درآمد و بهره وري ميزان تاثير سنت ها يا عوامل توانايي و مختصات خانواده بر درآمد و ارتباط بين عرضه و تقاضاي آينده و آنچه كه در حال حاضر مشاهده شده و غيره بستگي دارد. ممكن است اين طور به نظر آيد كه استفاده از تحليل هزينه- منفعت فايده اي براي برنامه ريزان آموزشي ندارد.

تحليل هزينه منفعت راه حل خود كاري را براي حل مسائل تخصيص منابع بدست نميدهد واقعيت اين است كه به دليل وجود عوامل منحرف كننده شناخته شده در بازار كار يا تفاوت الگوهاي عرضه و تقاضا در حال و آينده، تفسير نرخ بازده اجتماعي اغلب كار مشكلي ميباشد به علاوه تحليل هزينه-منفعت هدف هاي كمي را براي برنامه ريزان فراهم ميسازد.

براي مثال به ما مي گويد كه هر چه آموزش و پرورش سرمايه گذاري كنيم اما در اين خصوص كه براي x هزار دانش آموز متوسط يا دانشجويان مهندسي چقدر فضا فراهم كنيم. چيزي به ما نمي گويد پس در اوين نگاه تحليل هزينه- منفعت پاسخي براي آنچه كه مديران يا برنامه ريزان در جستجوي آن هستند فراهم نمي كند.

از طرف ديگر ممكن است تحليل هزينه منفعت سوالاتي را كه بررسي آنها داراي اهميت است و در گذشته مورد غفلت قرار گرفته تحت بررسي قرار دهد. سوالاتي نظير اينكه الگوي درآمد افراد تحصيل كرده در خصوص كمبود يا مازاد عرضه نوع خاصي از نيروي انساني چه شواهدي را ارائه مي نمايد؟

چه ارتباطي بين هزينه هاي تربيت نيروي انساني و استفاده از آن در نيروي كار وجود دارد؟

تغيير ساختار دستمزد چه تاثيري بر تقاضاي خصوصي براي آموزش خواهد داشت؟

چقدر براي دولت امكان دارد كه با استفاده از اقداماتي نظير استفاده از محرك هاي مالي، تغيير سياست هاي كمك به دانشجو، ارائه طرح هاي تحصيلي و يا تدارك سوبسيدهاي اضافي براي غلبه بر كمبود مهارت هاي حياتي و مهم تقاضاي خصوصي براي آموزش را تحت تاثير قرار دهد؟ و ...

اين سوالات تنها يك فهرست مقدماتي از پرسش هايي است كه توسط تحليل هزينه- منفعت مورد بررسي قرار مي گيرد و فنوني كه سوالات سودمندتري را مطرح ميسازند.

تحليل هزينه منفعت مي تواند به چند صورت در تصميم گيري مفيد باشد.

الف)‌تحليل هزينه منفعت ممكن است به ضرورت تغيير در تخصيص منابع به نفع آن نوع از آموزش اشاره نمايد كه بالاترين نرخ بازده را بدست ميدهد.

از آنجا كه تحليل هزينه- منفعت نوعي تحليل جانبي است. نمي تواند تاثيرات در مقياس وسيع را بر الگوي تخصيص (منابع) نشان دهد. يا اينكه نمي تواند دقيقاً اين تغيير را مشخص نمايد. اما مي تواند شاخص هايي را كه مسير را نشان ميدهند فراهم نمايد.

ب)تحليل هزينه منفعت راههاي افزايش سودآوري آموزش را از طريق افزايش منافع آن يا كاهش هزينه هايش پيشنهاد ميكند. اقدامات مربوط به بهبود استفاده از نيروي انساني- منافع آموزش و پرورش را به دنبال خواهد داشت.

در حالي كه كاهش اتلاف موجب كاهش هزينه ها خواهد شد كه در هر دو صورت نرخ بازده آموزش و پرورش افزايش مي يابد.

سرانجام مهمترين فايده تحليل هزينه-منفعت آن است كه يك چارچوب معمولي براي بررسي هزينه هاي آموزش و پرورش در ارتباط با درآمدهاي نسبي آموزش و نيروي انساني تحصيل كرده فراهم سازد. در برخي از عمليات برنامه ريز هر دو عنصر فوق (هزينه و درآمد) مورد غفلت واقع شده اند. و تنها بر اساس پيش بيني نيازمندي هاي نيروي انساني يا تقاضاي اجتماعي، محاسبات انجام شده است.

بعضاً در ادبيات برنامه ريزي آموزشي،‌تحليل هزينه-منفعت و پيش بيني نيروي انساني به عنوان روش هاي مجزايي در برنامه ريزي مطرح شده اند. و اين مايه تاسف است زيرا هم روش هزينه-منفعت و هم پيش بيني نيروي انساني در تلاش براي دستيابي هدف مشتركي هستند و آن عبارت است از تخصيص منطقي منابع به منظور اجتناب از كمبود يا مازاد نيروي انساني تحصيل كرده و اطمينان از اينكه به بهترين وجه از منابع محدود در جهت رشد اقتصادي استفاده گردد.

در واقع اين دو روش مي تواند بصورت كامل به كار روند.

به نظر ميرسد اگر تحليل هزينه منفعت بتواند برخي از منافع غير مستقيم آموزش و پرورش را بصورت كمي درآورد، احتمالاً به راحتي مورد پذيرش كارشناسان تعليم و تربيت واقع ميشود.

ولي حتي در اين صورت نيز هدف هايي باقي مي ماند كه نمي توان آنها را از لحاظ اقتصادي اندازه گيري كرد و تحليل «هزينه-اثر بخشي» فن مناسب تري براي اندازه گيري موفقيت نظام آموزشي در تحقق چنين هدف هايي ميباشد.

هم در تحليل هزينه- منفعت و هم در هزينه اثر بخشي اصل اساسي اين است كه در مورد نتايج يك پروژه هزينه منفعت در اين است كه توجه به منافع و هزينه هاي آنها دارد آن دسته از برنامه هاي آموزشي كه غالباً از نيازها و نيازمندي ها شكل مي گيرند ممكن است اين واقعيت را كه تمام برنامه ريزي ها مستلزم انتخاب بين شقوق مختلف عمل است مورد غفلت قرار دهند و اگر تحليل هزينه- منفعت فقط نوعي تذكر براي اين حقيقت باشد باز هم داراي استفاده عملي خواهد بود.[25]

مقدمه:

پيش از پرداختن به انواع الگوهاي برنامه ريزي آموزشي بي مناسبت نيست كه نظري به شيوه هاي نگرش به برنامه ريزي آموزش از نظر توجه به آينده و دور انديشي كه هدف عمده هر نوع برنامه ريزي و بويژه برنامه ريزي آموزشي است بيندازيم.


ديدگاه آينده نگري

برخي از برنامه ريزان اجتماعي به لحاظ تعدد و پيچيده بودن عوامل سازنده اجتماع، محدوديت امكانات تفاوت موقعيت هاي جغرافيايي و آب و هوايي، منابع و ذخاير طبيعي و همچنين به لحاظ تغييرات سريع اقتصادي،‌اجتماعي، رشد و تحولات دانش و تكنولوژي، اختراعات و اكتشافات و عوامل متعدد ديگر، عملاً امكان ايجاد غيير، تبديل و ساختن آينده اي به ميل و رغبت خود، نا ممكن، بلكه عبث و بيهوده مي دانند.

علي رغم ديدگاه اين افراد برنامه ريزان آينده نگر بر اين عقيده اند كه برنامه ريزي مي تواند آينده را پيش بيني كند از اين رو برنامه ريزي فعاليتي آينده نگر خواهد بود.

ديدگاه برنامه ريزان آينده گزين

برنامه ريزان آينده گزين راهي ميان آينده نگرها و آينده سازها انتخاب كرده اند و با قبول پيچيدگي تنوع، رشد روز افزون و تغييرات سريع و دانش و فن، انسان را در بند تقرير و اسير اوضاع نمي پندارند.

آينده گزين ها معتقدند كه انسان مي تواند با توجه به همه عوامل، آينده هاي مختلف را پيش بيني كند و راهي در پيش گيرد و تدابيري اتخاذ كند كه احتمال دست يافتن به آينده اي مطلوب بيشتر شود. تاريخ در حال نوشته شدن و آينده در حال ساختن است، نبايد به عنوان تماشاچي در صحنه زندگي و تاريخ باقي ماند.

اگر عواملي خارجي از طبقه توانايي انسان وجود دارند. در برابر آنها عوامل و موارد بسياري وجود دارند كه انسان مي تواند با دخالت در كم و كيف و تغيير و دگرگوني در آنها اوضاع و شرايط را به نحو مطلوبي دستكاري كند.

از جمله اين عوامل مي توان از انسان نام برد.

كه با برنامه ريزي و تدوين نظام آموزشي (برنامه ريزي آموزشي) و ايجاد تغييرات مطلوب در مقايسه آينده مطلوب بوجود آورد.

به اين ترتيب آشكار ميشود كه آينده ابعاد گوناگوني دارد و به اشكال مختلف مي تواند جلوه گر شود شايد بتوان در تمام ابعاد و اركان آن اعمال نفوذ كرد ولي مي توان از بين آينده هاي مختلف آن را كه بيشتر به مدينه فاضله نزديك است انتخاب كرد و تدابير و تمهيدات مناسب را براي حصول آن به كار بست.

با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد، الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي به طور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است. برنامه ريزي آموزشي دانشي است كه از علوم مختلف چون اقتصاد، جمعيت شناسي، آمار، علوم تربيتي بهره مي گيرد. اصطلاحاً علمي ميان رشته اي است و همين امر موجب تفاوت تعريف از اين علم ميشود.

به طوري كه تعريف كساني كه بيشتر به تاثير اقتصاد گرايش دارد با تعريف كساني كه مثلاً به روابط اجتماعي يا تاريخ گرايش دارند متفاوت است.

بر اين اساس تفاوت. تعريف ها و الگوهاي مختلفي براي برنامه ريزي آن عرضه شده است.

عمده ترين الگوهاي مورد بحث عبارتند از:

1-الگوي برنامه ريزي عقلايي

2-الگو برنامه ريزي تعاملي

الف) الگو برنامه ريزي عقلايي Rational Model

برنامه ريزي عقلايي عبارتست از:

«مجموعه اي از اصول يا فنون استراتژيك براي رسيدن به هدف معين»

بر اين اساس مي توان تعاريف زير را از برنامه ريزي داد:

1-برنامه ريزي، فرآيندي است كه به انتخاب عقلايي يا فني منجر ميشود.

2-برنامه ريزي عبارت است از تهيه نقشه هاي زمان، مكان و همچنين شناخت علت ها و مجموعه هاي نوين

3-برنامه ريزي، خط مشي و تصميم گيري است كه در زمره هدايت سياست و اعمال قدرت قرار دارد

در برنامه ريزي عقلايي، دو نوع موضع گيري ديده ميشود. در موضع گيري نخست، برنامه ريزي مانند يك فرايند تصميم گيري به دور از اشتباه تلقي ميشود كه در آن همه عوامل موارد، متغيرها، امكانات، نقاط ضعف داده ها و برون دادها و همچنين فرايند تبديل به طور كامل در اختيار برنامه ريزان و قابل پيش بيني و پيشگيري است.

در موضع گيري دوم كه از نوع ضعيف تر نگرش و عقلايي است، به عوامل سياسي و محيط توجه شده و به مذاكره و تبادل نظر اهميت داده ميشود و همه چيز مطلق تصور نميشود.

در برنامه ريزي عقلايي، فرايند برنامه ريزي، شامل مجموعه اي از روشها تلقي ميشود كه سياستگذاران و برنامه ريزان تلاش ميكنند مشكلات مهم، نيازها و هدفها را دقيقاً شناسايي كرده، اهداف را به اهداف جزئي تجزيه، راهها و شقوق مختلف دوره عمل و وصول اهداف را تعيين و پس از ملاحظه و بررسي روش هزينه- فايده برنامه عمل را مشخص كنند. آنگاه به برنامه اجرايي و برنامه اجرايي به پروژه تبديل ميشود و در نهايت برنامه اجرا شده با توجه به هدف اصلي ارزيابي شود، در اين نگرش، تصميم گيري فرايند خطي است و حدود اختيارات و حدود اختيارات هر يك از اشخاص را روشن و مشخص ميكند.

اين الگو در ادبيات برنامه ريزي آموزي الگوهاي متخصصان ناميده ميشود و برنامه ريزي در آن كاملاً متمركز است و روش هاي تحليل نظام ها و تجزيه سيستم ها به خود سيستم و مطالعه هزينه-فايده استفاده ميشود.

الگوي برنامه ريزي تعاملي Interactional model

در الگوي برنامه ريزي تعاملي بر خلاف الگوي عقلايي كه فرايند برنامه ريزي كاملاً قالبي و از پيش تعيين شده است بر تفسير، طبيعت پوياي تعامل بين عوامل، افراد و محيط و همچنين جريان تبادل اطلاعات و تاثير و تاثر هر يك از متغيرها براي ديگران تاكيد ميشود (جامع نگرست) طبق اين الگو، برنامه ريزي، كوششي است به منظور وساطت بين عمل و نظر، نه مانند الگوي عقلايي، يك سلسله روشهاي منطقي مرتبط به هم و داراي توالي مشخص و ارزش تعيين شده بلكه برنامه ريزي از اين ديدگاه عبارت است از تعامل تفسير، تصميم گيري و باز تعامل، تغيير و تصميم گيري و ...

اساس اين الگوي مبتني بر اجتماع و توافق است نه تصميم گيري يك جانبه و اعمال آن. در اين الگو سعي ميشود روش هاي تحليل سيستم ها علاوه بر ملاحظات فني و مهندسي، به مسائل و موقعيت هاي انساني ربط داده شود و به انسان به عنوان يك ابزار و ماشين بلكه به عنوان موجودي زنده، پويا و خلاق و داراي توانايي هاي فراوان و انگيزه هاي مختلف، نگريسته ميشود كه بايد او را در برنامه ريزي و تصميم گيري ها سهيم و شريك كرد.

در قالب الگوي تعاملي، دو نوع الگو وجود دارد كه عبارتند از:

الف) الگوهاي سياسي (Political models)

ب) الگوهاي توافقي (Consen sual model)

الف) الگوهاي تعاملي سياسي: در الگوهاي سياسي،‌برنامه ريزي آموزشي فرايند داد و ستد و مذاكره و اعمال قدرت است و اهداف به صورت مركزي و يا در سطوح بالا تعيين و با توجه به شرايط متفاوت محلي و تعارض درون نظام با گروه هاي خارج وسايل رسيدن به اهداف معين ميشوند در اين الگو برنامه ريزي تمايل بر اين است كه قدرت تصميم گيري نهايي در دست يك نظام متمركز شود به اين ترتيب برنامه ريزي به صورت فرايندي از بالا به پايين صورت مي گيرد و مسئولان محلي و منطقه صرفاً مجري اند.

ب)الگوهاي تعاملي توافقي: در الگوهاي تعاملي توافقي نيز مانند الگوي تعاملي سياسي،‌آموزش و پرورش يك سيستم و نظام باز انساني است كه دائماً در حال تعامل با پديده هاي محيطي است.

در اين الگو بر خلاف الگوهاي سياسي، برنامه ريزي از بالا به پايين صورت نمي گيرد بلكه تمايل بر آن است كه تصميم گيري به صورت غير متمركز صورت گيرد از مسئولان محلي حمايت شود و به جاي ديكته كردن روشها و برنامه ها ضمن تامين منابع، اختيارات برنامه ريزي با توجه به مقتضيات و شرايط محلي به افراد داده شود به نحوي كه افراد محلي و كساني كه متاثر از تغييرات سازمان اند به طور گسترده و فراگير در ايجاد تغييرات و برنامه ريزي دخيل شوند، مشاركت كنند و از حالت مجري صرف بودن رهايي يابند. [26]

مدل

مدل به زبان ساده، الگويي است به مقياس كوچك از واقعيت كه بر اساس پيش فرض هايي بنا شده است.

جانستون در بررسي اجمالي كه از انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش تا سال 1974 كرده است به 123 مدل مختلف اشاره كرده و آنها را از دو ديدگاه مختلف تقسيم بندي كرده است. ديدگاه اول مربوط به سطح آموزش و پرورش است از اين نظر مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش به سه گروه تقسيم بندي شده اند.

1.سطح واحد آموزش: اين مدل هاي برنامه ريزي براي توسعه يك واحد آموزشي و يك گروه متشكل از چند موسسه مشابه آموزشي ساخته شده اند.

مثل مدل هايي كه براي برنامه ريزي يك مدرسه يا يك بخش از امور ‌آموزشي چون ايجاد ساختمان، تهيه وسايل و تجهيزات، تامين حمل و نقل و تغذيه و امثال آنها تهيه شده اند.

2-سطح سيستم يا پاره سيستم آموزش: اين مدلها، به برنامه ريزي براي تمام سيستم آموزش و پرورش يا بخش عمده اي از آن تخصيص دارند مانند مدل هايي كه براي برنامه ريزي آموزش و پرورش يك بخش يك شهرستان،‌يك استان، يا يك دوره ابتدايي دوره راهنمايي و امثال آن در سطح كشور تهيه شده است.

3-سطح سيستم آموزش در ارتباط با توسعه اقتصادي: اين مدلها به برنامه ريزي براي سيستم آموزش و پرورش به منظور تامين نيروي انساني مورد نياز توسعه اقتصادي توجه دارد.

ديدگاه دوم مربوط به مبناي رياضي مدلهاست. از اين نظر تنوع بسيار زيادي به چشم مي خورد بعضي از مدل ها از نظر رياضي بسيار ساده اند برخي ديگر به محاسبات پيچيده و بسيار پيشرفته رياضي نيازمندند.


انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش از نظر دامنه

مدل هاي برنامه ريزي آموزشي تك موسسه اي

هدف مدل هاي برنامه ريزي آموزشي تك موسسه اي اين است كه تركيب مناسب فرا دادهاي (optimum) يك موسسه آموزشي نظير يك دانشگاه را براي بدست آوردن نتيجه مطلوب معلوم كند، تعداد شاگردان و تركيب آن را در رشته هاي مختلف براي آينده تخمين بزند و نياز به هيئت آموزشي، كادر اداري، تجهيزات، ساختمان ها و تاسيسات، اعتبارات مالي و غيره را مشخص سازد.

يكي از مدل هاي جالبي كه از نوع بسته محسوب ميشود و توسط سيسون (Sisson) به سال 1968 ساخته شده است نشان ميدهد كه چگونه مي توان با تغيير دادن عوامل و منابع مختلف يك موسسه، كيفيت آموزش را به سطح مطلوب رسانيد ولي اكثريت مدل هايي كه براي برنامه ريزي در سطح موسسه آموزشي تهيه شده اند از نوع مانند سازي هستند. از آن جمله مي توان از مدل هايي كه توسط كاسكي (Kaski) جودي (judi) و سالمون (Salmon) و همكارانش تهيه شده اند نام برد.

اين قبيل مدل ها فقط براي موقعيت ها يا واحدهاي آموزشي خاصي ساخته شده اند و قابليت استفاده از آنها در ساير موسسات محدود است. هدف اين قبيل مدل ها اين است كه نتايج خط مشي و سياست هاي مختلف آموزشي را در تخصيص منابع به عوامل مختلف نشان دهد. و عواقبي كه محتملاً حاصل خواهد شد پيش بيني كند و بدين ترتيب به برنامه ريز در اتخاذ تصميم و اتخاذ راهبرد مناسب كمك كند.

قابليت استفاده و اعتبار اين قبيل مدلها براي موسسات و موقعيت هاي به خصوص كه براي آنها ساخته شده اند بسيار زياد است.

ميزان استفاده از تئوري آمار ماركو و همچنين اصول رگرسيون در اين سطح از برنامه ريزي تا كنون بسيار محدود وناچيز بوده است. ولي مدل هايي كه بر اساس برنامه ريزي خطي ساخته شده اند به طوري كه مك نامارا آنها را بررسي كرده بسيارند.

مدل هاي برنامه ريزي در سطح نظام آموزشي

هدف اين قبيل مدل ها اين است كه تعداد شاگردان و عوامل اجرايي لازم از قبيل تعداد معلمان، اعتبارات و تاسيسات و ... را براي توسعه تمام سيستم با بخش عمده اي از سيستم آموزش و پرورش مانند تعليمات ابتدايي، تعليمات متوسطه، تعليمات دانشگاهي، در يك كشور يا يك منطقه از كشور، پيش بيني كند و مشخص سازد. مدل هايي كه در اين سطح تهيه شده اند يا از نوع بسته اند مانند مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش يا نوع مانند سازي هستند مانند مدل يونسكو و مدل رايزمن و تفت (Reismand Teft) را برداشتي بر اساس تئوري آماري زنجير ماركو دارند مانند مدل تونسار (Thonstad) كه مورد استفاده اين تئوري را در برنامه ريزي آموزشي كشور نروژ نشان ميدهد و مدل جانستون و فيليپ كه كاربرد عملي اين برداشت را در برنامه ريزي آموزشي استراليا نمايان ميسازد يا از نوع رگرسيون هستند مانند مدل كارس، مدل بنكس و هوهنشتاين و مدل فاكس

مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزشي

مدل برنامه ريزي تك موسسه اي و سيستمي آموز و پرورش را ميتوان مدل هاي برنامه ريزي است. روي هم رفته مدل جريان شاگرد مدلي است بسيار ساده ولي دامنه عمل و استفاده آن نيز محدود است و بيشتر براي محاسبات عددي و مقداري (كمي) در سطح حوزه هاي مدارش و بخش هاي آموزشي به درد مي خورد.

مدل اقتصادي برنامه ريزي آموزشي

مدل اقتصادي مدل هايي هستند كه برنامه ريزي آموزش و پرورش را با رشد و توسعه اقتصادي مرتبط مي سازند و شاخص هايي بدست مي دهند كه بتوان ارزش و بهره سرمايه گذاري در آموزش و پرورش را با ديگر سرمايه گذاري هاي ممكن مقايسه كرد.

اين مدلها را به سه گروه مي توان طبقه بندي كرد.

1-مدل هاي برآورد نيروي انساني 2- مدل هاي نرخ بازده 3-مدلهاي برنامه خطي

در اينجا فقط به تشريح نمونه اي از مدل هاي برآورد نيروي انساني اكتفا خواهد شد.

عرصه و تقاضاي نيروي انساني

مدل هاي برآورد نيروي انساني بر اساس نياز رشد اقتصادي به نيروي انساني طرح ريزي شده اند. بدين معني كه ابتدا هدف هاي توسعه اقتصادي تعيين ميشود و سپس براي رسيدن به آن توليد بخش هاي مختلف كشاورزي، صنعت، خدمات و غير محاسبه ميگردد و نيروي انساني كه براي توليد مزبور لازم است پيش بيني ميگردد.

پيش فرض مدل مزبور اين است كه نيروي انساني هر بخش تولدي با حجم توليد در بخش مزبور نسبت مستقيم دارد.

پيش فرض اين مدل را مي توان به صورت معادله زير بيان كرد.

Jxi=jai*pi

معناي معادله اين است كه تعداد x نيروي شاغل در بخش توليدي J كه سطح آموزش آنها مختلف آموزشي و غير آموزشي دارند برخي شرايط مزبور ناشي از سياستگذاري هاي آموزش و پرورش هستند مانند تصميماتي كه براي تعيين نسبت جمعيت مدرسه و از گروه هاي سني واجب التعليم گرفته ميشود يا تصميماتي كه براي تعليمات ضمن خدمت، تعليمات حرفه اي، تعليمات بزرگسالان و سواد آموزي اتخاذ ميگردد.

بعضي از تصميمات و سياست هاي مزبور تاثير كوتاه مدت دارد و برخي نتيجه دور و دراز مدت. بعضي ديگر از شرايطي كه روي ضرايب و پارامترهاي مدل آسيايي تاثير دارند از دنياي آموزش و پرورش سرچشمه نمي گيرند در كنترل سياستگذاران آموزشي نيستند مانند تغييرات جمعيت، تقاضاي نيروي انساني و نيازهاي مختلف اقتصادي و اجتماعي و سياسي.

ضرايب ديگري كه در مدل آسيايي موثرند از قبيل نسبت شاگرد به معلم، فضاي آموزشي و اداري لازم به نسبت هر شاگرد، مدارج تحصيلي مورد نياز معلمان و امثال آنها نيز در نتايج حاصل موثرند.

ولي تصميم گيري درباره اين ضرايب بدست مسئولان برنامه ريزي آموزش و پرورش  است و نتايج تغييرات هر يك از ضرايب مزبور را مي توان به كمك كامپيوتر به آساني محاسبه كرد.

مدل چسواس: روشهاي برنامه ريزي آموزشي براي كشورهاي در حال توسعه

اين مدل كه در اينجا به نام جريان شاگرد ناميده خواهد شد از طرف انستيتو بين المللي برنامه ريزي آموزش و پرورش يونسكو توسط دكتر ج-د.چسواس تهيه شده است. مدلي است بسيار ساده از نوع مدل هاي بسته كه به رياضيات فقط در حد چهار عامل اصلي نياز دارد آمار و اطلاعاتي كه در اين مدل به كار گرفته ميشود نسبتاً مقدماتي است و كم و بيش در دفاتر آموزشي موجود دروني توسعه آموزش و پرورش خواند، زيرا، فقط با محاسبه عوامل داخلي مورد نياز توسعه آموزش و پرورش از قبيل شاگرد، معلم، تاسيسات و غيره، سر و كار دارد و توسعه آموزش و پرورش را از ديدگاه خودش بررسي ميكند.

مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزش و پرورش بر اساس ارتباط بين توسعه آموزشي و توسعه ملي به خصوص توسعه اقتصادي ساخته شده اند و هدفشان اين است كه نيروي انساني مورد نياز توسعه اقتصادي را پيش بيني كنند و بر اساس آن برنامه ريزي براي توسعه آموزشي بپردازند. مدل هايي كه در اين سطح ساخته شده اند يا از نوع بسته هستند مانند مدل مشهور تين برگر. باس، كريا كه در برنامه ريزي كشورهايي مانند تركيه، يونان، ايتاليا و استراليا امتحان شده است. يا بيشتر از نوع برنامه ريزي خطي و رياضي هستند مانند مدل بنارد كه براي برنامه ريزي در فرانسه به كار گرفته شده «مدل آدلمان» كه براي برنامه ريزي در فرانسه به كار گرفته شده مدل آدلمان كه براي برنامه ريزي آموزشي آرژانتين ساخته شده و مدل بونر كه در برنامه ريزي نيجريه به كار رفته است.

مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش

مدل آسيايي توسعه آموزش و پرورش مدارس را مانند سيستمي مي پندارد كه در آن شاگردان از يك كلاس به كلاس ديگر، از يك رشته به رشته ديگر و از يك سطح به سطح ديگر در گردش و حركت اند. عوامل اصلي اين مدل عبارت است از تعداد افرادي كه وارد سيستم ميشوند از قبيل جمعيت واجب التعليم و نسبت جمعيت مدرسه رو و همچنين نسبت تعداد افرادي كه به مدارج و شعبه ها و رشته ها و دوره هاي مختلف آموزشي راه مي يابند.

ضرايب و پارامترهايي كه براي تعيين نسبت هاي مزبور در نظر گرفته شده اند بستگي به شرايط در حدود (I) ميباشد متناسب است با حجم توليد در بخش مزبور.

در مدل عرضه و تقاضاي نيروي انساني از سه قسمت تشكيل ميشود:

1-محاسبه تقاضا براي نيروي انساني

2-محاسبه عرضه نيروي انساني

3-مقايسه عرضه و تقاضا و تعيين كمبود نيروي انساني

به طور خلاصه در سه محاسبه فوق ابتدا نيروي اشتغال و كار بخش هاي مختلف توليدي براي آينده به تناسب هدف هاي توسعه اقتصادي پيش بيني ميشود، سپس تركيب مشاغل نيروي كار هر بخش تعيين مي گردد و سطح آموزشي مورد نياز براي مشاغل مزبور مشخص ميگردد. و بدين ترتيب تقاضا يا نياز به تحصيل كرده هاي سطوح مختلف آموزشي در آينده معلوم ميشود.

پس از مقايسه تعداد تحصيل كرده هاي مورد نياز با موجودي تحصيل كرده ها در سطوح مختلف آموزشي و در نظر گرفتن افت تحصيلي و مرگ و مير و بازنشستگي و ديگر ضايعات، فاصله و تفاوت بين عرضه و تقاضاي نيروي انساني مشخص ميگردد و براي تامين كمبود مزبور برنامه ريزي ميشود.

 

نتيجه گيري

سرمايه گذاري در آموزش و پرورش معمولاً چه به صورت مستقيم و چه به طور غير مستقيم هم متوجه فرد و هم متوجه اجتماع ميشود.

علاوه بر منافع مستقيم فردي سرمايه گذاري در آموزش كه به صورت افزايش درآمد در طول عمر كاري تجلي ميكند منافع غير مستقيم و فردي نيز در آموزش نهفته است كه آثار آن بصورت مختلف نمود پيدا ميكند. مثلاً‌كاهش ميزان جرايم در ميان افراد تحصيل كرده، هزينه هاي بهداشتي. تحليل هزينه فايده كه نوعي ارزشيابي از سرمايه گذاري است كه هزينه ها و منافع اقتصادي يك طرح را مقايسه مي كند تا سودمندي آن طرح را تعيين كند.

منافع مستقيم و اجتماعي سرمايه گذاري در آموزش به صورت افزايش بهره وري افراد تجلي ميكند. و افزايش بهره وري سبب بالا رفتن ثروت ملي ميشود. برخي برنامه ريزان آينده نگر عقيده دارند كه برنامه ريزي مي تواند آينده را پيش بيني كند از اين رو برنامه ريزي فعاليتي آينده نگر خواهد بود.

برنامه ريزان آينده نگر معتقدند كه انسان مي تواند با توجه به همه عوامل آينده هاي مختلف را پيش بيني كند و راهي در پيش گيرد و تدابيري اتخاذ كند كه احتمال دست يافتن به آينده اي مطلوب بيشتر شود. با توجه به انواع ديدگاه ها و نگرش هايي كه نسبت به برنامه ريزي وجود دارد الگوهاي عرضه براي برنامه ريزي بطور عام و برنامه ريزي آموزشي به طور خاص نيز متفاوت است.

مانند الگوي برنامه ريزي عقلايي و الگوي برنامه ريزي تعاملي كه بر خلاف الگوي عقلايي كه فرايند برنامه ريزي كاملاً قالبي و از پيش تعيين شده را مطرح مي كند. طبيعت پوياي تعامل بين عوامل، افراد و محيط و همچنين جريان تبادل اطلاعات و تاثير و تاثر هر يك از متغيرها براي ديگران را تاكيد مي نمايد.

جانستون در بررسي اجمالي كه از انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش دانسته مدل ها را از دو ديدگاه تقسيم كرده است.

ديدگاه اول مربوط به سطح آموزش و پرورش است كه شامل سطح واحد آموزش، سطح سيستم يا پاره سيستم آموزش و سطح سيستم آموزشي در ارتباط با توسعه اقتصادي است. و ديدگاه دوم مربوط به مبناي رياضي مدلهاست.

انواع مدل هاي برنامه ريزي آموزش و پرورش از نظر دامنه، مدل هاي برنامه ريزي در سطح نظام آموزشي، مدل هاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزشي، مدل هاي اقتصادي در برنامه ريزي آموزشي، مدل چسواس، مدل آسيايي را مي توان نام برد.

والسلام

1- wood hall, maurren: cost- benefit Analysis in educational planning. Third ed. Paris; unesco, international instate for educational planning 1992.p.20

2-solmon, L.c: the rang. F educational benefit's ineconomisc of education, research and studies; ed ited by george psachar poulos oxford: pergramon press 1987.p.85.

3-Mcmahan, w.w: Consumption and other Benefits of education in economics of education; edited by george psacharo poulos, oxford: pergamon press 1987.p.130.

 


منابع

1-خليلي شوريني- اصول و مباني برنامه ريزي آموزشي، نشر يادواره 1382

-پولس. ساخارو. مورين و ودهال-جورج. آموزش براي توسعه. تحليلي از گزينش هاي سرمايه گذاري ترجمه وحيدي وحيد. تهران. سازمان برنامه و بودجه 1370.

-فيوضات. يحيي. مباني برنامه ريزي آموزشي. نشر ويرايش. 1377

-محسن پور. بهرام. مباني برنامه ريزي آموزشي. نشر سمت1379

-محسن پور. بهرام. برنامه ريزي آموزشي. نشر مدرسه. 1376.

وودهال. مارين. تحليل راهنما كاربرد تحليل هزينه. منفعت در برنامه ريزي آموزشي. ترجمه فتحي. كوروش واجارگاه. نشر آييژ 1381

لوي. الف. برنامه ريزي درسي مدارس. ترجمه فريده مشايخ 1371

-گروه مشاوران يونسكو. ترجمه. مشايخ. فريده فرآيند برنامه ريزي آموزشي. نشر مدرسه 1386.